متن کامل پایان نامه را در سایت منبع fuka.ir می توانید ببینید متن کامل پایان نامه را در سایت منبع 2 fuka.ir می توانید ببینید

*281

متن کامل پایان نامه را در سایت منبع fuka.ir می توانید ببینید

180975-410845
دانشگاه آزاد اسلامی
واحد علوم و تحقیقات
پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد
در رشته علوم تربیتی
موضوع
بررسی اثر بخشی برنامه درسی علوم به شیوه آموزش محور با برنامه درسی علوم به شیوه پژوهش محور در دوره ابتدایی
استاد راهنما
دکتر سیروس اسدیان
استاد مشاور
دکتر مصطفی شیخ زاده
نگارنده
افسانه حبیبی آذر
1390-1389

180975-304165
دانشگاه آزاد اسلامی
واحد علوم و تحقیقات
پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد
در رشته علوم تربیتی
موضوع
بررسی اثر بخشی برنامه درسی علوم به شیوه آموزش محور با برنامه درسی علوم به شیوه پژوهش محور در دوره ابتدایی
استاد راهنما
دکتر سیروس اسدیان
استاد مشاور
دکتر مصطفی شیخ زاده
نگارنده
افسانه حبیبیآذر
1390-1389

تقدیر و تشکر
ستاره بدرخشید وماه مجلس شد
دل رمیده‌ی ما را انیس ومؤنس شد
خوشا به سعادت شما، که به خدمتی مشغول هستید که سبب روشنایی رخ، در ملکوت الهی است.
خدمتی که اعظم تر از آن در درگاه احدیت نیست.
جناب دکتر اسدیان، راهنمای ارجمندم ؛که همچون چراغی، روشنی بخش راهم بودید.جناب دکتر شیخ زاده ، مدیرگروه و مشاور بزرگوارم، سرکار خانم دکتر وحدت ،داور ارجمندم ، جناب آقای عسگری و جناب آقای سلمانی، همکاران دلسوز و بزرگوارم ، با تشکر و قدردانی از زحمات بی شائبانه وبی نظیرتان،
از ایزد منان، عمری پر بار و سلامتی برایتان آرزومندم.
افسانه حبیبیآذر

تقدیم به:
پدرم؛
مادرم؛
همسر عزیزم؛
یگانه دخترم. صبا؛
«که مشوق وسنگ صبور من در طول دوران تحصیلم بودند».

فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکیده 1
فصل اول- کلیات و طرح تحقیق
1- 1 مقدمه3
1-2 بیان مسأله 5
1-3 ضرورت و اهمیت مساله 8
1-4 هدف کلی پژوهش 10
1-5 اهداف فرعی پژوهش10
1-6 فرضیه‌ی اصلی پژوهش10
1-7 فرضیه‌ها‌ی فرعی پژوهش10
1-8 تعریف اصطلاحات و متغییرها 11
1-1-8 برنامه‌ی درسی 11
1-2-8 برنامه‌ی درسی آموزشی محور 11
1-3-8 برنامه درسی پژوهش محور 12
1-4-8 دانستنی های ضروری 13
1-5-8 مهارتهای ضروری 14
1-6-8 نگرش های ضروری 15
1-7-8 انگیزه و رضایت 16
فصل دوم (الف ـ مبانی نظری پژوهش ب ـ پیشینه‌ی پژوهش)
2-1مقدمه 18
2-2 مفهوم برنامه‌ی درسی 19
2-1-2جمع بندی تعاریف ارائه شده از برنامه درسی 20
2-2-2عناصر برنامه درسی 22
2-3-2رویکردهای برنامه درسی 23
2-1-3-2رویکرد علمی و فنی 24
2-2-3-2 رویکرد غیر علمی – غیر فنی 24
2-4 فلسفه‌ی زیربنایی رویکردآموزش محوری وپژوهش محور25
2-5 برنامه درسی آموزشی محور 26
2-1-5 عناصر برنامه‌ی درسی آموزش محور28
2-2-5 الگوی های رویکرد آموزش محور 28
2-3-5 مهمترین شیوه های تدریس در رویکرد آموزش محور 28
2-1 -2-5 الگوی مهارت آموزی 29
2-1-1-2-5 مراحل الگوی مهارت آموزی29
2-1-3-5 مهمترین شیوه تدریس الگوی مهارت آموزی در رویکرد آموزش محور 30
2-2-2-5 الگوی پیش سازمان دهنده 31
2-1-2-2-5 اصول اساسی الگوی پیش سازمان دهنده 31
2-2-3-5- مهمترین شیوه تدریس الگوی پیش سازماندهنده در رویکرد آموزش محور32
2-6 برنامه درسی پژوهش محور 33
2-1-6 عناصر برنامه درسی پژوهش محور 35
2-2-6 مراحل وفرایند پژوهش محوری 37
2-3-6 مهارتهای برنامه‌ی درسی پژوهش محور38
2-4-6 الگوی برنامه درسی پژوهش محور 40
2-1-4-6 الگوی کاوشگری 40
2-2-4-6 ساختار الگوی کاوشگری 41
2-3-4-6 مراحل اجرای الگوی کاوشگری 42
2-4-4-6 مهمترین شیوه های تدریس، در الگوی کاوشگری 44
2-1-4-4-6 روش اکتشافی 44
2-2-4-4-6 مراحل روش تدریس اکتشافی 45
2-3-4-4-6 روش آزمایشگاهی 46
2-5-6 تمهید مقدمات در برنامه درسی علوم به شیوه پژوهش محور 49
2-3 برنامه درسی علوم51
2-1-3- رویکرد برنامه درسی علوم در دوره ابتدایی54
2-2-3 اهداف کلی برنامه‌ی درسی علوم در دوره‌ی ابتدایی54
2-3-3 محتوای برنامه‌ی درسی علوم دوره‌ی ابتدایی 55
2-4-3 شیوه های تدریس در برنامه‌ی درسی علوم در دوره‌ی ابتدایی56
2-5-3 ارزشیابی از دانش آموزان در برنامه‌ی درسی علوم در دوره‌ی ابتدایی56
2-1-5-3 روشها وابزار جمع آوری اطلاعات درارزشیابی توصیفی57
2-6-3 وضعیت کنونی برنامه درسی علوم. در دوره‌ی ابتدایی58
2-7-3سواد علمی ـ فناورانه،به عنوان یک هدف محوری 59
2-1-7-3 تبدیل دانش آموزبه یادگیرنده‌ی مادام العمریک ضرورت انکار ناپذیر است.60
2-2-7-3‌ یادگیری مادام العمر منوط به کسب دانش پایه،مهارت یادگیری و اعتقاد به یادگیری است.60
2-8-3 اهداف کلی در طرح جدید آموزش علوم تجربی 60
2-1-8-3 انتقال دانستنی های لازم 61
2-2-8-3 ایجاد و پرورش مهارت های لازم 62
2-1-2-8-3 مهارت مشاهده63
2-1-1-2-8-3 مشاهده شباهت‌ها و تفاوت‌ها 64
2-2-1-2-8-3 مشاهده برای افزایش دانش 64
2-3-1-2-8-3 استفاده از مشاهده به هدف طرح پرسش و یافتن پاسخ 64
2-4-1-2-8-3 مشاهده برای کمک به بسط مفهوم 65
2-5-1-2-8-3 مشاهده برای بسط اطلاعات 66
2-6-1-2-8-3 مشاهده برای ایجاد انگیزه برای شروع یک پژوهش 66
2-2-2-8-3 مهارت برقراری ارتباط 67
2-1-2-2-8-3 شیوه های پرورش مهارت برقراری ارتباط 67
2-3-2-8-3 مهارت اندازه گیری 69
2-4-2-8-3 مهارت کاربرد ابزار 70
2-5-2-8-3 مهارت استنباط کردن و یا تفسیر یافته‌ها و نتیجه گیری 71
2-6-2-8-3 پیش بینی کردن 73
2-7-2-8-3 مهارت تشخیص متغیرها 75
2-8-2-2-3 مهارت فرضیه سازی 75
2-9-2-8-3 مهارت طراحی تحقیق76
2-3-8-3 ایجاد و پرورش نگرش های لازم 77
2-1-3-8-3 مهمترین اهداف نگرشی در برنامه‌ی درسی علوم در دوره‌ی ابتدایی78
2-7 پیشینه تحقیقاتی 80
2-1-7 تحقیقات انجام شده در ایران 80
2-2-7 تحقیقات انجام شده در کشورهای خارجی 84
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
3-1 مقدمه 88
3-2 روش تحقیق 88
3- 3 حجم جامعه آماری 89
3- 4 حجم نمونه آماری 89
3- 5 متغییرهای تحقیق 89
3- 1- 5 متغییر های مستقل 89
3- 2- 5 متغییرهای وابسته 90
3-6 روش نمونه گیری 90
3- 7 ابزار گردآوری اطلاعات 90
3- 8 روش‌ها‌ی آماری و ابزار تجزیه و تحلیل داده‌ها 91
3- 9 روش اجرا وجمع آوری اطلاعات92
فصل چهارم – تجزیه وتحلیل یافته ها
4-1 مقدمه‌94
4-2 نتایج توصیفی 94
4-3 نتایج تحلیلی 95
4-3-1 تحلیل مقایسه دانستنی‌های ضروری برنامه درسی پژوهش محور و آموزش محور104
4-3-2 تحلیل مقایسه مهارت‌های ضروری برنامه درسی پژوهش محور و آموزش محور104
4-3-3 تحلیل مقایسه نگرش‌های ضروری برنامه درسی پژوهش محور و آموزش محور105
4-3-4 تحلیل مقایسه رضایت دانش آموزان در شیوه‌های برنامه درسی پژوهش محور و آموزش محور106
فصل پنجم- بحث، نتیجه گیری و پیشنهادات
5- 1 مقدمه108
5- 2 یافته های پژوهش 109
5 -1- 2 یافته های توصیفی پژوهش109
5 – 3 نتیجه گیری در مورد فرضیه های پژوهش 110
5-4 پیشنهادهای پژوهش 112
5- 1- 4 پیشنهادات کاربردی 112
5-2-4 پیشنهاد برای پژوهشهای بعدی 113
5-5 محدودیتهای پژوهش 114
فهرست منابع و مأخذ115
منابع لاتین 120
پیوستها121
چکیده لاتین 127

فهرست جداول
عنوان صفحه

جدول2-1 (نگرش های عمده در هر پایه )78
جدول3-1 (مربوط به فرضیه‌ی 1 تحقیق)91
جدول 3-2 ( مربوط به فرضیه‌ی 2 تحقیق)91
جدول 3-3 (مربوط به فرضیه‌ی 3 تحقیق)91
4-2-1 جدول توصیفی دانستنی‌های ضروری آموزش محور96
4-2-2 جدول توصیفی دانستنی‌های ضروری پژوهش محور97
4-2-3 جدول توصیفی مهارتهای ضروری پژوهش محور98
4-2-4 جدول توصیفی نگرش‌های ضروری پژوهش محور99
4-2-5 جدول توصیفی رضایت شیوه پژوهش محور100
4-2-6 جدول توصیفی مهارتهای ضروری شیوه آموزش محور101
4 -2-7 جدول توصیفی نگرشهای ضروری شیوه آموزش محور102
4-2-8 جدول توصیفی رضایت دانش آموزان شیوه آموزش محور103
جدول 4-3-1 مقایسه دانستنی‌های ضروری برنامه درسی پژوهش محور و آموزش محور104
جدول 4-3-2 مقایسه مهارت‌های ضروری برنامه درسی پژوهش محور و آموزش محور104
جدول 4-3-3 مقایسه نگرش‌های ضروری برنامه درسی پژوهش محور و آموزش محور105
جدول 4-3-4 مقایسه رضایت دانش آموزان در شیوه‌های برنامه درسی پژوهش محور و آموزش محور106

فهرست نمودارها
عنوان صفحه

4-2-1 نمودار توصیفی دانستنی‌های ضروری آموزش محور96
4-2-2 نمودار توصیفی دانستنی‌های ضروری پژوهش محور97
4-2-3 نمودار توصیفی مهارت‌های ضروری پژوهش محور98
4-2-4 نمودار توصیفی نگرش‌های ضروری پژوهش محور99
4-2-5 نمودار توصیفی رضایت شیوه پژوهش محور100
4-2-6 نمودار توصیفی مهارتهای ضروری شیوه آموزش محور101
4-2-7 نمودار توصیفی نگرشهای ضروری شیوه آموزش محور102
4-2-8 نمودار توصیفی رضایت دانش آموزان شیوه آموزش محور103
چکیده
هدف اصلی این پژوهش بررسی اثر بخشی برنامه ی درسی علوم به شیوه ی آموزش محور با برنامه ی درسی علوم به شیوه ی پژوهش محور در دوره ی ابتدایی بود.این پژوهش به روش شبه آزمایشی، با نمونه ایی به حجم 50 نفر از دانش آموزان دختر در پایه ی سوم ابتدایی در شهر ارومیه که به طور تصادفی و با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ایی با فرضیه ی برنامه ی درسی علوم به شیوه ی آموزش محور با برنامه ی درسی علوم به شیوه ی پژوهش محور اثر بخش تر است اجرا شد. برای جمع آوری اطلاعات و داده ها، از پس آزمون با روایی مورد قبول کارشناسان و پایایی 68% و چک لیست مشاهده‌ی فعالیتها, با روایی قابل قبول کارشناسان وپایایی 98% استفاده گردید. این چک لیستها توسط 4نفر از معلمان دوره ی ابتدایی، با مدرک تحصیلی لیسانس آموزش ابتدایی در هر گروه تکمیل شد. در این پژوهش با توجه به مقایسه ی دو شیوه ی آموزش محور و پژوهش محور از آزمون یومن ـ ویتنی استفاده شد.
یافته های پژوهش حاکی از آن بود که تفاوت معناداری در دانستنی ها، مهارتها، نگرشها و رضایتمندی، بین دانش آموزانی که با شیوه ی آموزش محور آموزش دیده اند با دانش آموزانی که به شیوه ی پژوهش محور آموزش دیده اند وجود داشته وفرضیه های پژوهش در سطح اطمینان 95% پذیرفته شد.در نتیجه برنامه ی درسی علوم به شیوه ی پژوهش محور در مقایسه با برنامه ی درسی علوم به شیوه ی آموزش محور در دوره ابتدایی اثر بخش تر است.
واژگان کلیدی: برنامه‌ی درسی آموزش محور، برنامه‌ی درسی پژوهش محور، برنامه‌ی درسی علوم

فصل اول
کلیات و طرح تحقیق
1- 1 مقدمهیکی از مسایل مهم واساسی نظامهای آموزشی، برنامه های درسی می باشد.برنامه درسی در واقع هسته ی مرکزی فعالیتهای آموزشی را تشکیل می دهند؛یکی از عناصر اصلی برنامه ی درسی شیوه ی آموزش است.بنابراین،درکشورهایی که نظام آموزشی آنها متمرکز می باشد تهیه وتدوین واجرای برنامه های درسی جایگاه بالایی دارد.با توجه به اینکه نظام آموزشی کشور ما متمرکز می باشد وکلیه ی اهداف و برنامه‌ها از مرکزتعیین می گردد،این اهمیت بیشتر احساس می شود.بنابراین برنامه ریزان درسی براین تلاشندکه بهترین ومؤثرترین برنامه ی درسی رابرای پرورش نسل آینده انتخاب نمایند.از آن جایی که انتقال صرف دانش واطلاعات به کودکان به تنهایی برای رویارویی با عصرپیشرفت وتکنولوژی کافی نیست،بنابراین مهمترین وظیفه ونقش آموزش در مدارس باید یادگیری وپرورش مهارتهایی باشد که افراد را برای حل مسایل و کشف مجهولات زندگی آماده سازد (اسماعیلی،1381،ص2).
امروزه انسان در پرتو تکنولوژی هر لحظه براطلاعات و یافته های خود می افزاید؛به این دلیل یافته های دیروزدر موزه ی کهنه جات امروزبه نمایش گذاشته می شود.در چنین وضعیتی برنامه ی درسی به شیوه ی آموزش محور نمی تواند تمامی اطلاعات مورد نیازرا فقط از طریق کتب درسی به دانش آموزان منتقل کند.حقیقت امر آن است که نه چنین امکانی وجود دارد ونه ضرورتی.امروزه بسیاری از متخصصان تعلیم وتربیت براین باورند که به جای تأکید براطلاعات وحقایق وارائه آنها،باید شیوه ی یادگیری را به دانش آموزان آموخت و آنان را به مهارتها و تواناییهایی مجهزکرد که بتوانند دائما نیازهای اطلاعاتی خود را برطرف سازند،تحقق چنین امری فقط در سایه ی برنامه ی درسی به شیوه ی فعال و پژوهشی امکان دارد؛همانطور که آیزنرمی گوید”یادگیرندگان در صحنه ی واقعی زندگی با برنامه های درسی تعریف شده ویکسانی برخورد نمی کنند”بنابراین وظیفه ی معلمان،پرورش توانایی حل مسایل ومشکلات زندگی واقعی در بچه‌ها می باشد.با چنین برداشتی معلمان باید با درگیر کردن دانش آموزان در مسایل و موضوعات مختلف روحیه ی برخورد با مشکلات ونحوه ی حل آنها را در آنان پرورش دهند.اگر هدف اساسی تعلیم وتربیت،پرورش انسانهایی آزاد،مستقل، صاحب اندیشه وروحیه ی علمی باشد،انسانهایی که دارای تفکر انتقادی واستقلال عقلانی باشند، نمی توان با استفاده از شیوه هایی که روحیه ی انفعال فکری وپذیرای تسلیم را در شاگردان پرورش می دهند به نتیجه ی مطلوب نایل شد(فتحی واجارگاه،1389،ص153).
از آنجایی که آموزش وپرورش یکی از زیر ساختهای اصلی هر جامعه ای جهت رشد، توسعه وپیشرفت شهروندان محسوب می شود.اگر بپذیریم که علوم در تعیین جایگاه فرهنگی،اجتماعی و اقتصادی یک جامعه نقش مؤثری دارد،آنگاه به اهمیت آموزش علوم و نیز لزوم همگانی کردن آن بیشتر پی می بریم.آموزش علوم و فناوری یکی از پایه های اساسی آموزش وپرورش است که تأثیر مستقیم آن در توسعه ی فرهنگی،اقتصادی،سیاسی،اجتماعی یک جامعه به خوبی مشخص شده است.از مهمترین دست آوردهای علوم در مدارس، آموزش مهارتهای تحقیق در فضای آموزشی کاوشگرانه وپرورش شهروندانی است که دارای آگاهی های لازم بوده تا بتوانند منطقی فکر کرده و آگاهانه تصمیم بگیرند (هارلن،به نقل از عسگری،1387،ص2).
در حال حاضرشیوه های آموزش علوم در بسیاری از کشورها مطابق نیازهای جوامع آنان متحول گردیده است، فقدان کار آمدی شیوه های سنتی علم آموزی در پاسخگویی به نیازهای دنیای کنونی حداقل در بحث های نظری مورد تأیید همگان قرار گرفته است،به این ترتیب این دیدگاه مطرح می شود که مدارس با استمراراستفاده از روشها و برنامه های معمول، هرگز قادر به هماهنگ نمودن دانش واطلاعات فراگیران با تغییر وتحولات فزاینده ی جهان امروز نخواهند بود.از آن جایی که یکی از اهداف مهم آموزش عمومی در هر کشوری پرورش شهروندانی کنجکاو،پرسشگر ودارای سواد علمی , فناورانه است. طرح آموزش علوم چند سالی است که وارد نظام آموزش عمومی شده است(عسگری، 1387،ص3). بررسی سیر تحول اهداف برنامه ی درسی علوم در مدارس کشور نشان می دهد که در برنامه ریزی های درسی تغییروتحولاتی صورت گرفته ولی با توجه به تمرکز نظام آموزشی کشور و اقتدار معلم در اجرای برنامه های درسی و عدم توجه به علایق ونیازهای دانش آموزان در کلاسهای درس و ارزشیابی از دانش واطلاعاتی که معلم در اختیار آنان قرار می دهد وبا توجه به پزوهشهای انجام شده،فاصله ی زیادی میان اهداف وشیوه های اجرا وجود داشته،در وضعیت کنونی اغلب دانش آموزان ما فاقد مهارتها ونگرشهای ضروری هستند به عبارت دیگر برنامه ی درسی علوم در عمل نتوانسته است به هدف اصلی خود یعنی یادگیری مادام العمر و سواد علمی ـ فناورانه برسد.بنابراین لازم است در آموزش علوم برای کودکان، شیوه ایی اتخاذ گرددکه ذهن دانش آموزان همانند ظرفهایی خالی، که در انتظار پر شدن از دانش و معلومات است فرض نگردد و معلم در فرآیند یاددهی ـ یادگیری، همواره راهنمای دانش آموزان خود در حل مسایل بوده، وبا توجه به توانایی وپیشرفتهای خودشان در طول زمان یادگیری ودر مقایسه با خودشان نه در مقایسه با دیگران ارزشیابی به عمل آورده و باعث تقویت ورضایت خاطر آنان شود.
1-2 بیان مسأله
قرن حاضر، قرن سرعت،تغییرونو آوری ونسل اطلاعات است.نظام آموزش وپرورش به ویژه برنامه های درسی آن نقش کلیدی در این نو آوری دارند.با وجود این یکی از مسایل و مشکلات ما،مساله ی برنامه ریزی درسی در نظام آموزشی کشور است (زاهد، 1384،ص275).
برای رسیدن به اهداف آموزش وپرورش از نظر دیویی، دانستنی ها، مهارتهای و ارزشها، ابزارهایی هستند که انسان را در سازگار شدن با وضعیتهای تازه و حل مشکلات یاری می کنند و کسب این مهارتها از طریق مدرسه و برنامه های درسی موجود در آن میسر می شود(نقیب زاده، 1377، ص170). بنابراین برنامه درسی به محتوای رسمی و غیر رسمی، فرآیند محتوا، آموزشهای آشکار و پنهان اطلاق می گردد که بوسیله آنها فراگیر تحت هدایت مدرسه دانش لازم را به دست می آورد، مهارتها را کسب می کند و گرایشها، قدرشناسی‌ها و ارزشها را در خود تغییر می دهد (ملکی، 1383، ص 17).
برنامه درسی، به منزله طرح نقشه یادگیری چند عنصر اصلی و مجموعه ای از عناصر فرعی دارد که این عناصر با یادگیری موثر ارتباط دارند از نظر کلاین، عناصر برنامه درسی شامل اهداف، محتوا، مواد آموزشی، فعالیتهای یادگیری، راهبردهای یاددهی – یادگیری، ارزشیابی، گروه بندی، زمان و فضا است (کلاین،1378). این عناصر باید به صورت یک نظام دیده شوند تا یادگیری از عمق و تاثیر لازم برخوردار شود (ملکی، 1373، ص 7).
در برنامه درسی علوم بسیاری از مهارتها، نگرشها وعقایدی که کودکان از طریق فعالیتها کسب می کنند به گونه ای است که می توان آنها را در بقیه ی موضوعات درسی نیز به کار گرفت.بنابراین شیوه ی آموزش به عنوان یکی از عناصرمهم برنامه درسی در علوم همواره فرا روی متخصصان تعلیم وتربیت قرار دارد که مدارس چگونه وبا چه شیوه هایی باید آموزش ویادگیری علوم را برنامه ریزی کنند تا هدفهای مطلوب آموزش وپرورش تحقق یابد( رستگاروهمکاران، 1387، ص 6).
در رویکرد آموزش محور، شیوه ی آموزش علوم، انتقال انبوهی از اطلاعات وواقعیتهای علمی به یادگیرنده می باشد ویادگیری نیز عبارت از دست یافتن به حقایق و اطلاعات علمی که یادگیرنده با تمرین و تکرار به آن نایل می شود (احمدی، 1380،ص 5).
هدف در رویکرد آموزش محور کسب دانش از مفاهیم، حقایق، اصول و اصطلاحات و تربیت افرادی که به خوبی بتوانند آزمونهای پیشرفت تحصیلی را با موفقیت پشت سر بگذارند و محتوای برنامه درسی آموزش محورشامل موضوعات درسی و در قالب کتابهای درسی و به صورت مجزا و مورد به مورد و موضوع محور می باشد. به علاوه در این رویکرد، روش یاددهی – یادگیری را معلم تعیین می کند و بیشتر بر روشهای به یادسپاری واستفاده ازاصول آموزش قواعدحافظه ای تاکیدمی گردد. گاهی هم از روشهای فعالی که دانش آموزان در آن برای یادگیری و رسیدن به هدف از پیش تعیین شده توسط معلم فعالیت می کنند استفاده می شود. شیوه ارزشیابی در این رویکرد نتیجه مدار بوده و نمره های امتحانی و آزمون هایی که در پایان ترم و یا سال تحصیلی از دانش آموزان اخذ می گردد ملاک ارزیابی آنان است (رئیس دانا، 1386).
دانش آموزان در برنامه درسی آموزش محور مجری انجام وظایف و اموراتی هستند که معلم برای آنان دیکته می کند، آنان به سخنان معلم گوش می دهند و به سئوالات پاسخ می گویند و مسئول انجام کارها و فعالیتهایی هستند که توسط معلم برای آنان از قبل تعیین شده است. معلم رهبر آموزش، سخنران و تنها منبع اطلاعاتی است که با استفاده از کتابهای درسی، جزوه‌ها و گاهی هم با استفاده از رسانه های آموزشی دیگر مطالب را به دانش آموزان انتقال می دهد. در این رویکرد محیط و فضای آموزشی محدود به مدرسه و کلاس درس است (همان منبع).
در رویکرد پژوهش محور،آموزش علوم بیشتر به صورت یک فرایند وفعالیت پویا، یعنی مراحلی که دانشمندان در جریان برخورد با موقعیتهای نامعین ومساله ای طی می کنند در نظر گرفته می شود.در این رویکرد،علوم را باید به همان شیوه ای که دانشمندان آنها را تولید کرده اند، آموخت.دانش آموزان در جریان یادگیری علوم به جای دریافت مستقیم حقایق علمی با فرایند تولید علم آشنا می شوند (شواب،1996،ص26). در این برنامه داشتن سواد اطلاعاتی، کاوش مطالب علمی از طریق فن آوری های پیشرفته، تجزیه و تحلیل اطلاعات جمع آوری شده، ساختن فرضیات،کسب مهارتهای ضروری و ارزشمند تفکر، چون استدلال کردن، تولیداندیشه، حل مسئله و یادگیری مادام العمر مورد تاکید است (بریتر، 1994،به نقل از حیدری همت آبادی، 1386،ص36).
در این رویکرد فعالیتها از میان پرسش‌ها و علایق دانش آموزان تعیین می شود. ودانش آموز به دنبال یافتن الگوها و روابط مرتبط با مشاهدات خود در جهان اطراف است (عشرت زمانی و دیگران، 1386، ص 133). این فعالیتها و رخدادهای آموزشی به گونه ای طراحی و تنظیم می شوند که در ذهن دانش آموزان مساله ای ایجاد شود و آنها علاقمند شوند که با تلاش خود راه حلی برای آن پیدا کنند.دانش آموز در این رویکرد پذیرنده محض نیست بلکه فعالانه با بهره گیری از تجارب و دانسته های پیشین خود درباره رویدادهای محیط خود می اندیشد، تا مشکلی را که با آن مواجه شده به نحو قابل قبولی حل کند. معلمان نیز یگانه منبع اطلاعات نبوده بلکه نقش راهنما را داشته و در این فرآیند به جای انتقال اطلاعات و حقایق علمی، روش کسب اطلاعات را به دانش آموزان می آموزند. محتوای آموزشی نیز، محدود به کتاب درسی و آنچه معلم می گوید نیست، بلکه منابع و اسناد دست اول، مصاحبه‌ها و مشاهدات،کتابخانه ها، آزمایشگاه و محیط واقعی زندگی دانش آموزان محتوای آموزشی را شامل می شود (شعبانی، 1385، ص 306).
ارزشیابی در رویکرد پژوهش محور نتیجه مدار نیست بلکه قابلیت ها، توانایی‌ها و پیشرفت های خود دانش آموزان در طول زمان یادگیری در مقایسه با خودش، نه در مقایسه با دیگران مورد ارزیابی قرار می گیرد (رئیس دانا، 1386).
در عصر هزاره ی سوم،تحقق بیشتر هدفهای آموزش وپرورش مبتنی برعلوم وفناوری است که آهنگ رشد در این دوره بسیار پرشتاب است.آگاهی های جدید درباره ی فرایندهای بررسی وکاوشگری، دانش جدید درباره ی حوزه های متعدد علوم، اطلاعات جدید درباره ی این که در چه سطحی از رشد، کودکان علوم را یاد می گیرند،باز اندیشی وتفکر جدیدی را درباره ی هدفهای علوم در مدارس ابتدایی ایجاب می کند(تقی پور ظهیر،1387،ص145). حال با توجه به ویژگی های عصر کنونی که انسان با انفجار اطلاعات و توسعه فناوری مواجه است. نظام آموزش و پرورش وظیفه دارد برنامه های آموزشی و درسی علوم را به نحوی ساماندهی می کند که همیشه توانایی های شناختی و شخصیتی دانش آموزان رشد کرده و با بهره گیری از مزایای علوم و فناوری توانمندی های لازم را برای رویارویی با تحولات جدید را کسب نمایند (هارلن، 1991، به نقل از عسگری، 1387).
اما شواهد موجود نشان می دهد که اغلب دانش آموزان ما در وضعیت کنونی فاقد این ویژگی‌ها هستند به عبارت دیگر برنامه درسی علوم نتوانسته است روحیه علمی و کاوشگری، آفرینندگی و مهارتهای تفکر را در دانش آموزان پرورش دهد (عسگری، 1387، ص 4). در نظام آموزشی کشور ما درس علوم به عنوان یکی از موضوعات مهم درسی، همواره مورد توجه بوده است. بررسی سیر تحول اهداف علوم در مدارس کشور نشان می دهد که در برنامه ریزی های درسی تغییر و تحولاتی صورت گرفته ولی پژوهشهای انجام شده، حکایت از ناکافی بوده این تغییرات و فاصله زیادی که میان اهداف و برنامه‌ها با شیوه اجرا دارد (همان منبع، ص 5).
مهر محمدی (1371). نیز در مقاله ای تحت عنوان “چرا باید آموزش علوم را متحول سازیم”، ضمن بیان ویژگی های علمی در دنیای در حال تحول امروز، بر تغییر روشهای سنتی آموزش علوم هماهنگ نمودن آنها با نیازهای موجود تاکید کرده و می گوید «تغییر دیدگاه آموزش علوم از دید سنتی به دیدگاهی که “یادگیری چگونه یادگیری” را در کانون توجه قرار می دهد، در واقع به منزله عمل به اقتضای شرایط آینده است. بدیهی است در نظام آموزشی که در آن دانش آموزان نتوانند آزادانه و فعالانه مطالب را بیاموزند بینش علمی نمی تواند پدید آید و رشد کند.به علاوه، امروزه مدارس باید دانش آموزان را به نحوی تربیت کنند که بتوانند خود را با مسایل غیر قابل پیش بینی که در طول حیاتشان احتمال آن می رود سازگار سازند (آهنچیان و قائدی، 1379، نقل از عسگری،1387،ص5). لیکن متاسفانه مدارس ما اغلب گرفتار ساختار خشک و روشهای یادگیری سطحی و ناکارآمدند، آنها معمولاً فراگیران را برای انجام فعالیتها و آموزش مهارتها با توجه به تغییرات در جامعه و محیط کار آماده نمی کنند، بلکه یادگیرندگان را غیرفعال و صامت کرده وآنها را برای موقعیتهای آشنا و پیش بینی شده آماده می کند(ابراهیم زاده، 1382به نقل از،همان منبع ).
علی رغم جایگاه ویژه برنامه درسی پژوهش محور و انجام فعالیتهای عملی در آموزش اثر بخش علوم، متاسفانه این برنامه در مدارس کشور اجرا نمی شود.و با توجه به نتایج پژوهشهای انجام یافته در سومین مطالعه بین الملی ریاضیات و علوم (TIMSS) دانش آموزان ما در مهارتهایی چون ساختن فرضیه، تجزیه و تحلیل داده‌ها و حل مساله و به کارگیری ابزار و روش های علمی و یا پژوهش در محیط در سطح بسیار پایینی قرار دارند (عسگری، 1387، ص 4).
با توجه به اینکه اهداف برنامه ی درسی علوم در تمام پایه های دوره ی ابتدایی مشترک است و وظیفه آموزش وپرورش تحقق دادن این اهداف در دوره ی ابتدایی است بنابراین برای سهولت کار پژوهشی پایه سوم در دوره ی ابتدایی انتخاب گردیده است؛ با عنایت به مطالب فوق این تحقیق درصد است به بررسی اثر بخشی برنامه درسی علوم به شیوه آموزش محور با برنامه درسی علوم به شیوه پژوهش محور در دوره ی ابتدایی بپردازد و معلوم سازد که آیا برنامه درسی علوم به شیوه پژوهش محور در مقایسه با برنامه درسی علوم به شیوه ی آموزش محور در دوره ی ابتدایی اثر بخش تر است؟
1-3 ضرورت و اهمیت مساله
امروزه آموختن علوم همچون سواد آموزی وحساب کردن امری اساسی وضروری است که با زندگی روزمره ی مادر ارتباط است وبا پیشرفت تکنولوژی اهمیت آن بیشتر شده است. به عبارت دیگر آموزش علوم بیشتر به آموزش راه یادگیری می پردازد که آگاهی از آن برای هر کودکی لازم است،چرا که او در دنیایی زندگی می کند که سریعاً در حال تغییر است و او باید قادر باشد خود رابا آن تغییرات هماهنگ سازد.گفته اند در 20سال دیگر سرعت رشد اطلاعات آنقدر سریع است که در کمتر از 75 روز میزان اطلاعات ودانش بشری دو برابر می شود،بنابراین آنچه که مهم است یادگیری شیوه ی کسب اطلاعات ومعلومات و به روز کردن وپردازش آنهاست نه کسب اطلاعات به مثابه یک بسته ی دانشی(رستگار وهمکاران،1387،ص4).
بنابراین دانش آموزان برای ورود به عصر دانایی و روبه رو شدن با تحولات شگفت انگیز قرن 21باید به طور فزاینده ای مهارتهای تفکرانتقادی وخلاق رابرای تصمیم گیری مناسب وحل مسایل پیچیده ی جامعه فرا گیرند.آنها باید سواد علمی ومبتنی بر فناوری را به خوبی سواد خواندن ونوشتن وحساب کردن بیاموزند ودر عرصه های گوناگون زندگی از آن بهره گیرند(احمدی،1380،ص13).
اگر حاصل دوره تحصیلات مدرسه ای، تنها انتقال پاره ای از مفاهیم به ذهن دانش آموزان باشد، با فراموش شدن آن مفاهیم، حاصل کلیه ی سالهای تحصیل نیز از دست می رود. وبسیاری از دانش آموزان، هنگامی که مدرسه را به پایان می رسانند، از جهات علمی و کاربردی بی سواد بوده واین گونه دانش آموزان قادر به شرکت در جامعه ای که در آن علم از ارزش والایی برخوردار باشد و سعی در به دست آوردن تکنولوژی بالا هم باشد، نخواهند بود به همین سبب باید در باب آموزش علوم سعی شود علاوه بر مفاهیم پایه، راهی به دانش آموزان نشان داده شود که خودشان بتوانند به دنبال کسب اطلاعات و دانش مورد نیاز خود باشند و به یک یادگیرنده مادام العمر تبدیل شوند. بنابراین برنامه درسی موجود در مدارس باید علاوه بر کسب دانش، راه و روش یادگیری را هم به آنان بیاموزد تا میل به یادگیری را در آنان تقویت کند ( گروه تکنولوزی وآموزشی، ص1).
پژوهشها نشان می دهد که به کارگیری شیوه های سنتی و آموزش محور نمی تواند پاسخگوی نیازهای آموزشی عصر حاضر باشد. بنابراین خروج از رویکرد آموزشی حافظه پرور و به چالش کشاندن ذهن فراگیران از طریق پژوهش و انجام فعالیتهای عملی و علمی می تواند فراگیران را فعال نموده و روحیه تحقیق و پژوهشگری را در آنان پرورش دهد (اصفا، 1385، به نقل از عسگری، 1387، ص 8).
بنابراین دانش آموزان باید به مهارتهای پژوهش وحل مساله مجهز شوند و روحیه ی جست وجو گری رادر خود تقویت کنندودر کنار کسب دانشهای نوین به نگرشهایی چون برقراری ارتباط بادیگران،کار گروهی واندیشه ی جمعی مجهز شوند(احمدی،1380،ص13).
دلایل زیادی حاکی از اهمیت برنامه درسی علوم، به شیوه ی پژوهش محوراست، که دانش آموزان امروز را برای مقابله با عصر انفجار دانش، ودانایی آماده می کند. این دلایل عبارتند از :
1- کسب و توسعه سواد علمی، فناورانه
2- تبدیل دانش آموز به یادگیرنده ی مادام العمر (هومز،2005، به نقل از حیدری همت آبادی و دیگران، 1386، ص 37).
3- برنامه درسی پژوهش محور به دانش آموزان کمک می کند تا مهارتهای مورد توجه تعلیم و تربیت را کسب کنند. مهارتهایی چون :
الف- کسب مهارتهای پژوهشی : مانند قدرت مقایسه کردن، تفکیک کردن، فرضیه ساختن، شیوه های جمع آوری اطلاعات و قدرت پیش بینی کردن
مهارت توانایی استدلال و آوردن دلیل و برهان – مهارت سازمان دهی اطلاعات و مهارت تفسیر و ترجمه اطلاعات (لیپمن،1991،به نقل از عشرت زمانی و دیگران، 1387، ص 137).
ب- کسب مهارتهای شناختی : مانند تولید اندیشه، پژوهش و حل مساله و تفکر انتقادی (بریتر،1994،به نقل از همان منبع).
ج- کسب مهارتهای فراشناختی خود بازخوردی، خودارزیابی (اسمیت،2007).
به علاوه نتایج این تحقیق می تواند مورد استفاده در وزارت آموزش و پرورش دفتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی در تغییر رویکرد برنامه درسی آموزش محور به برنامه درسی پژوهش محور باشد.
1-4 هدف کلی پژوهش
بررسی اثربخشی برنامه درسی علوم، به شیوه ی آموزش محور، بابرنامه درسی علوم،به شیوه ی پ‍ژوهش محور در دوره ی ابتدایی
1-5 اهداف فرعی پژوهش
1- بررسی اثربخشی برنامه ی درسی علوم به شیوه ی آموزش محور با برنامه ی درسی علوم به شیوه پژوهش محور در بعد کسب دانستنی های ضروری توسط دانش آموزان
2- بررسی اثربخشی برنامه ی درسی علوم به شیوه ی آموزش محور با برنامه ی درسی علوم به شیوه پژوهش محور در بعد کسب مهارتهای ضروری توسط دانش آموزان
3- بررسی اثربخشی برنامه ی درسی علوم به شیوه ی آموزش محور با برنامه ی درسی علوم به شیوه پژوهش محور در بعد کسب نگرشهای ضروری توسط دانش آموزان
4- بررسی اثربخشی برنامه ی درسی علوم به شیوه ی آموزش محور با برنامه ی درسی علوم به شیوه پژوهش محور درکسب رضایت دانش آموزان
1-6 فرضیه ی اصلی پژوهش
برنامه درسی علوم، به شیوه ی پژوهش محور، در مقایسه با برنامه درسی علوم، به شیوه ی آموزش محور بر دانش آموزان اثر بخش تر است.
1-7 فرضیه‌ها ی فرعی پژوهش
1- دانش آموزانی که در پایه سوم، در درس علوم با برنامه درسی پژوهش محور آموزش دیده اند نسبت به دانش آموزانی که با برنامه درسی آموزشی محور، آموزش دیده اند دانستنی های ضروری بیشتری را کسب کرده اند.
2- دانش آموزانی که در پایه ی سوم، در درس علوم با برنامه درسی پژوهش محور آموزش دیده اند نسبت به دانش آموزانی که با برنامه درسی آموزش محور، آموزش دیده اند مهارتهای ضروری بیشتری را کسب کرده اند.
3- دانش آموزانی که در پایه ی سوم، در درس علوم با برنامه درسی پژوهش محور، آموزش دیده اند نسبت به دانش آموزانی که با برنامه درسی آموزش محور، آموزش دیده اند نگرشهای ضروری بیشتری را کسب کرده اند.
4- دانش آموزانی که در پایه سوم، در درس علوم با برنامه درسی پژوهش محور، آموزش دیده اند نسبت به دانش آموزانی که با برنامه درسی آموزشی محور، آموزش دیده اند رضایت بیشتری دارند.
1-8 تعریف اصطلاحات و متغییرها
1-1-8 برنامه ی درسی
تعریف نظری : عبارت است از محتوا و جریان رسمی و غیر رسمی که از طریق آن، یادگیرندگان، تحت نظارت مدرسه، معلومات و شیوه درک و فهم را به دست می آورند یا مهارتها را فرا می گیرند و یا نگرش و ارزش گذاری یا نظام ارزشی خود را تغییر می دهند رونالد دال، 1982 ( به نقل از یار محمدیان، ص 18).
فعالیتهایی که کودکان و نوجوانان باید انجام دهند تا توانایی انجام فعالیتهای ضروری برای زندگی بزرگسالی در آنها بوجود آید بوبیت،( به نقل از ملکی، 1383، ص 13).
برنامه درسی عبارت است از یک سلسه وقایع آموزشی طراحی شده شده که به قصد تحقق نتایج آموزشی برای یک یا چند دانش آموز پیش بینی شده است آیزنر ( به نقل از ملکی، 1383، ص14).
علی شریعتمداری، برنامه درسی را به عنوان «کلیه تجارب، مطالعات، بحث ها، فعالیت گروهی و فردی و سایر اعمالی می داند که شاگرد تحت سرپرستی و راهنمایی مدرسه انجام می دهد» تعریف می کند (شریعتمداری، 1365، ص 133).
تعریف عملیاتی : برنامه ی درسی در این تحقیق شامل کلیه ی فعالیتها و محتوایی است که به طرق مختلف در درس علوم پایه ی سوم به دانش آموزان انتقال داده می شود.تا دانستنیها، مهارتها و نگرشها درآنان تغییرکند.
1-2-8 برنامه ی درسی آموزشی محور
تعریف نظری : در این برنامه ی درسی معلم به انتقال معلومات، حقایق و مهارتهای معینی پرداخته و دانش آموز منفعل بوده و ماهیت واقعی او به عنوان انسانی آزاد، انتخابگر و مسئولیت پذیر مورد توجه نیست. بی توجهی به ماهیت جامع و کامل دانش آموز و رغبت‌ها و علایق وی و بی اهمیتی به نوآوری و تفکر واگرا در این تفکر و کم توجهی به سبک یادگیری و از پیش تعیین بودن هدفها و محتوای آموزش و یکسانی روشها و عدم درگیری آنان با متون آموزشی و ارزشیابی از دانستهای دانش آموز در پایان ترم وسایل تحصیلی (احمدی، 1384، ص33).
منظور از برنامه درسی آموزش محور، آموزشی است که در آن فعالیتهای آموزش و یادگیری عمدتاً به وسیله معلم هدایت می شوند (سیف، 1388، ص 474).
تعریف عملیاتی : در این تحقیق برنامه ی درسی آموزش محور در علوم شامل همان برنامه ی درسی موجود در نظام آموزشی کشورمان است که عنصر هدف در آن از قبل تعیین شده، محتوا در آن شامل موضوعات و مطالب کتاب درسی علوم پایه ی سوم، روش آموزش در آن به شیوه آموزش محوریعنی شیوه ی فعلی در نظام آموزش وپرورش ما و بیشتر با روش تدریس سخنرانی و گاهی روش نمایش، و ارزشیابی در آن،از سئوالاتی که معلم پاسخ آن را به دانش آموزان ارایه کرده است.
1-3-8 برنامه درسی پژوهش محور
تعریف نظری : برنامه ایی که دانش آموزان را به بررسی های منجر به حل مساله و انجام فعالیتهای معنادار وادار می‌کند و به آنان اجازه می دهد به طور مستقل به تجربه بپردازند و بر دانش های قبلی خود بیفزایند و در موقعیتی واقعی و شرایطی طبیعی، دانش و مهارت کسب کننده در این برنامه محتوای آموزشی برای دانش آموزان معنادار است زیرا موضوع آن را از متن زندگی و محیط و دنیای واقعی اطراف آنها انتخاب می شود. و دانش آموز برای دستیابی به پاسخ سئوالات به بررسی و پژوهش می پردازد و یافته های خود را تجزیه و تحلیل کرده، فرضیه سازی و در نهایت نتیجه گیری می کند و به راه حل مساله پی می برد.در این برنامه شیوه ی آموزش استفاده از الگوی کاوشگری(پژوهش) وروش تدریس حل مسئله می باشد (رئیس دانا، 1386،ص3).
تعریف عملیاتی : برنامه درسی پژوهش محور در علوم برنامه ای است که از طرف وزارت آموزش و پرورش در سال 1389 به آموزش و پرورش استان‌ها و مدارس به شیوه ی پژوهش گری و با اهداف زیر ابلاغ شده است.
1ـ‌ اهداف علمی، آموزشی
دانش آموز نسبت به شناخت پدیده‌ها کنجکاو است
در فکر کردن، شنیدن، گفتن و بیان مقصود، خواندن و نوشتن و حساب کردن مهارت کافی دارد.
ارزش علم را در انجام درست کارها تا حدودی می داند.
با نحوه یادگیری خود تا حدودی آشناست.
2ـ‌‌ اهداف اجتماعی
همکاری با دیگران را دوست دارد.
در بازی‌ها و فعالیت های گروهی شرکت می کند.
به انجام وظایف و مسئولیتهای که بر عهده او می گذارند پایبند است.
3ـ‌‌ اهداف زیستی :
از حواس خود به خوبی محافظت می کند.
در حفظ محیط زیست کوشا است.
نکات ایمنی را می داند و رعایت می کند.
4ـ‌ کمک به تحقیق اهداف مهارتی درس علوم تجربی نظیر (مشاهده، طراحی تحقیق، برقراری ارتباط،پیش بینی، فرضیه سازی، کاربرد ابزار و وسایل، اندازه گیری، تفسیر یافته‌ها و نتیجه گیری)
5ـ تقویت مهارتهای زندگی در دانش آموزان نظیر (تصمیم گیری، حل مساله، دوست یابی،سخنرانی و دفاع از کار خود در جمع )
6ـ‌‌ تحقق اهداف نگرشی درس علوم تجربی، نظیر (کنجکاوی و جستجوگری علمی،خلاقیت و ابتکار همکاری با دیگران، تفکر واگرا، احساس مسئولیت، احساس اعتماد به نفس)
7ـ‌‌ ایجاد موقعیتی مناسب برای ارزشیابی توصیفی از عملکرد دانش آموزان
8ـ افزایش توانمندی دانش آموزان در حوزه IT و تشویق آنان به استفاده از ICT2 برای رفع نیازهای اطلاعاتی مربوط به پروژه های علمی خود. محتوای برنامه درسی پژوهش محور در این تحقیق همان برنامه درسی علوم پایه سوم است که به شیوه پژوهش محور و با الگوی کاوشگری و روشهای تدریس آزمایشگاهی، گردش علمی و روش اکتشافی آموزش داده می شود. ارزشیابی در این برنامه، توصیفی از فعالیت و عملکرد دانش آموزان در فرآیند یاددهی _ یادگیری است.
1-4-8 دانستنی های ضروری
تعریف نظری : مجموعه ایی از اصول، قوانین و اطلاعاتی را که دانش آموزان در دوره آموزش عمومی در مباحثی مانند فیزیک، شیمی، علوم زمین و بهداشت کسب می کنند تا بر پایه این آموخته‌ها دانش خود را در هر مورد و در پایه های بعدی بسط دهند (رستگارو دیگران، 1387، ص7).
تعریف عملیاتی : در برنامه ی درسی علوم،دانستنی هاو اطلاعاتی را که دانش آموز در پایه سوم کسب می کنداین اطلاعات، شامل :
علوم بهداشت : شناخت ساختمان بدن و کار اندامها و لزوم حفظ و رعایت بهداشت
علوم زیستی : شناخت گیاهان و جانوران و لزوم حفاظت از محیط زیست
علوم زمین : آشنایی با سیارات زمین و حفاظت از آن
علوم فیزیک : شناخت شکلهای مختلف ماده و انرژی، خواص و کاربردی آن‌ها (همان منبع، ص7).
در این تحقیق، دانستنی‌ها و اطلاعات مربوط به علوم بهداشت، شامل نمره ای است که دانش آموز در پس آزمونی که از هر دو گروه اخذ می گردد به دست می آورد؛ این نمرات به دست آمده برای مقایسه بین دو گروه پژوهش محور و آموزش محور مورد استفاده قرار می گیرد.در این آزمونها رتبه ی خیلی خوب یعنی اخذ نمره ی 20-18و رتبه خوب یعنی اخذ نمره ی 17-15 و رتبه ی ضعیف یعنی اخذ نمره ی14-11 و رتبه ی خیلی ضعیف یعنی اخذ نمرات 10 و کمتر از آن می باشد.
1-5-8 مهارتهای ضروری
تعریف نظری : امروزه یکی از مهمترین وظایف آموزش و پرورش در مدارس، یاددادن شیوه های یادگیری و پرورش مهارتهای است که خود فرد بتواند به کمک آن ها، راههای حل مساله و کشف نادانسته‌ها را بیابد. به عبارت دیگر پرورش مهارتها در دانش آموزان به منزله آموختن راه یادگیری به آنان است (عسگری، 1387، ص 23 ).
تعریف عملیاتی: در برنامه درسی علوم مهارتهای ضروری که دانش آموزان را در پیمودن مراحل روش علمی تواناتر می سازد و به آنها امکان می دهد تا یادگیری های جدید را از طریق به کارگیری این مهارتها به راحتی انجام دهند عبارتند از :
1) مشاهده : استفاده از همه حواس برای جمع آوری اطلاعات درباره پدیده‌ها و اشیا
2) اندازه گیری : استفاده از وسایل اندازه گیری و جدول و نمودار برای نشان دادن اطلاعات حاصل از اندازه گیری
3) گرد آوری اطلاعات : به دست آوردن اطلاعات لازم در مورد یک پدیده، از راهها، منابع و مراجع مناسب به غیر از معلم و کتاب درسی
4) تفسیر یافته‌ها : ارایه یک توضیح کلی در مورد مجموعه اطلاعاتی که دانش آموزان از راههای گوناگون در مورد موضوع گردآوری کرده است.
5) فرضیه سازی : ارائه یک یا چند راه حل برای یک مساله به طوری که راه حلها قابل آزمایش و اندازه گیری باشند.
6) پیش بینی کردن علمی : تصمیم گیری درباره مشاهدات، یافته‌ها و اندازه گیری‌ها درباره یک پدیده قبل از وقوع، بیان رابطه علت و معلولی بین پدیده‌ها همراه با استدلال
7) کاربرد ابزار : به کار بردن ابزار و وسایل مناسب و به موقع برای حل مساله
8) برقراری ارتباط : دانش آموز بتواند با بحث و گفتگو : گزارش دادن، تهیه جدول، نمایش دادن و
آنچه را که آموخته است به صورتی مناسب و جذاب برای دیگران انتقال دهد.
9) طراحی تحقیق : دانش آموز بتواند مراحل پژوهشی را که شامل (فهم مساله – جمع آوری اطلاعات درباره موضوع – پیش بینی یک یا چند راه حل – آزمایش راه حل‌ها نتیجه گیری و تفسیر نتایج) می باشد به خوبی انجام دهد (همان منبع، ص 24).
در این تحقیق کسب امتیازخیلی خوب وخوب در برنامه ی درسی علوم به شیوه ی پژوهش محورو کسب امتیاز کم و خیلی کم در برنامه ی درسی آموزش محور در چک لیست فعالیتها مد نظر است.
1-6-8 نگرش های ضروری
تعریف نظری : نگرش یعنی نوعی نگاه و عملکرد فرد نسبت به افراد و محیط پیرامونش، همچنین نگرش ها، دانش آموزان را وادار می کنند تا در شرایط پیش بینی نشده به طرز خاصی عمل کننده و به گونه ایی معین سخن بگویند، از برخی چیزها به وجد آینده و از بعضی چیزها ناراحت شوند (عسگری، 1387، ص26).
تعریف عملیاتی : در این تحقیق در برنامه ی درسی علوم نگرشهای ضروری عبارتند از :
کنجکاوی و پرسشگری که دانش آموز در مورد پدیده‌ها و موضوعات از خود نشان می دهد
مسئولیت پذیری دانش آموزان در قبال کاری که برعهده گرفته
توجه به نقد و بررسی دیگران در مورد کارش و تحمل نظرات مخالف
همکاری با گروه خود برای انجام کار
داشتن پشتکار و جدیت در حل مسایل (رستگارو دیگران، 1387، ص 21).
در این تحقیق کسب امتیاز خیلی خوب وخوب در برنامه ی درسی علوم به شیوه ی پژوهش محورو کسب امتیاز کم و خیلی کم در برنامه ی درسی آموزش محور در چک لیست فعالیتها مد نظر است.
1-7-8 انگیزه و رضایت
تعریف نظری : انگیزش مهمترین عاملی است که با میزان یادگیری رابطه مستقیم دارد. انگیزش به نیروی ایجاد کننده، نگهدارنده و هدایت کننده رفتار گفته می شود از لحاظ پرورشی، انگیزش هم هدف است و هم وسیله، به عنوان هدف از دانش آموزان می خواهیم نسبت به موضوعهای مختلف علمی و اجتماعی علاقه کسب کننده و به عنوان وسیله یک آمادگی روانی و پیش نیاز برای یادگیری به حساب می آید (سیف، 1387، ص203).
تعریف عملیاتی : در برنامه ی درسی علوم، دانش آموزی رضایت و انگیزه بالایی دارد که نسبت به شیوه اجرا شده در برنامه ی درسی علوم علاقه نشان داده و فعالیتهای عملی بیشتری را پذیرفته و تکالیف درسی بیشتری را انجام دهد و در نتیجه موفقیت بیشتری را در کسب دانستنی ها، مهارتها و نگرش‌ها به دست آورد (سیف، 1387، ص 246).
در این تحقیق کسب امتیاز خیلی خوب وخوب در برنامه ی درسی علوم به شیوه ی پژوهش محورو کسب امتیاز کم و خیلی کم در برنامه ی درسی آموزش محور در چک لیست فعالیتها مد نظراست.

فصل دوم
الف ـ مبانی نظری پژوهش
ب ـ پیشینه ی پژوهش

2-1مقدمه
آموزش و پرورش هم مسأله است و هم آماده شدن برای حل مسأله. به دیگر سخن، زندگی مسأله است، و آموزش و پرورش زمینه ساز پرورش استعدادهای یادگیرندگان برای یافتن راه حلهایی برای حل اثر بخش مسایل گوناگون زندگی است. اگر آموزش و پرورش در رویکردهایش، نظام برنامه ریزی درسی، در تدوین برنامه های درسی، و معلمان در حوزه علمی خود نگاهی به پرورش یادگیرندگان برای حل مسایل نداشته باشند، فعالیت یاددهی – یادگیری بی ثمر خواهد بود ( آقازاده، 1384،ص151).
یکی از دلایل با اهمیتی که بهبود شیوه های آموزش علوم را در نظامهای آموزشی مورد تاکید قرار می دهد، استفاده از آموزش علوم به عنوان اهرمی اساسی برای تحقق اهداف و آرمانهای کلی آموزش و پرورش است. از مهمترین هدف های هر نظام آموزشی ایجاد و تقویت نگرش و رفتار علمی در دانش آموزان است. رفتاری که امکان تعامل هوشیارانه‌ی آنان را در مواجهه با پدیده های متنوع محیطی فراهم سازد. بهبود شیوه های آموزش علوم و استفاده از روش های علمی در برنامه های آموزشی، موجبات تقویت حواس دانش آموزان و بیداری روح کنجکاوی در آنها خواهد شد. همچنین این تدابیر می تواند زمینه ساز شکل گیری تفکر خلاق در دانش آموزان باشد و سرانجام اینکه تقویت رفتار علمی در دانش آموزان، پایه ای مستحکم نیز برای خودآموزی و آموزش مستمر و مادام العمر آنان بوجود خواهد آورد( اصفا،1385، نقل ازعسگری، 1387، ص3 ).
در این فصل به تشریح مبانی نظری برنامه درسی از جنبه های مختلف، مثل تعاریف مختلف از برنامه درسی،رویکردها و عناصر برنامه درسی، برنامه درسی علوم دردوره ی ابتدایی، برنامه درسی آموزش محور،الگوهاو شیوه های تدریس آن، برنامه درسی پژوهش محور، الگوهای وشیوه های تدریس مربوط به آن…و همچنین به پژوهشهای انجام شده در این زمینه در داخل و خارج از کشور می پردازیم.
2-2 مفهوم برنامه ی درسی
اصطلاح« برنامه ی درسی» از نظر لغت شناسی،ریشه در واژه ی لاتین currere دارد،که به معنای میدان مسابقه یا میدانی برای دویدن است….وجه تشابه میان مسابقه و برنامه ی درسی،دو ویژگی منتسب به برنامه های درسی را روشن می سازد: نخست اینکه،برنامه های درسی همچون میدان مسابقه که آغاز وپایان مشخص وتعریف شده دارد مستلزم آغاز،پایان ومسیرکاملاً مشخص واز پیش تعیین شده ایی است، که این ویژگی دلالت برتعریف سنتی از مفهوم برنامه ی درسی است که در آن برنامه ی درسی بر مجموعه ای از تصمیمهای از پیش گرفته شده ومسیر شناخته شده ای که یادگیرندگان براساس تشخیص برنامه ریزان باید طی کنندتکیه دارد.این مجموعه از تصمیمها،در سند برنامه ی درسی یا چهار چوب و راهنمای برنامه ی درسی منعکس می شود که برای یک درس خاص،یک پایه ی تحصیلی یا یک دوره ی تحصیلی در نظر گرفته شده است.دومین ویژگی قابل استنباط از واژه‌ی برنامه‌ی درسی با عنایت به ریشه‌ی لغوی آن، عبارت از این است که همچون موانعی که در مسیر مسابقه فراهم شده است وعبور از آنها به طور فزاینده دشوارتر می‌شوند، برنامه‌های درسی نیز دشوارتر می‌شوند(مهرمحمدی،1388،ص11).
در تعریفی دیگر از آیزنر(1994)که متعلق به مربیان پیشرفتگراست،برنامه ی درسی عبارت از تجربه های یادگیری دانش آموزان است وتصمیم گیری دیگران برای دانش آموزان،به طور کلی مردود شمرده،یا دست کم برای آن اهمیت ثانوی داده می شود.این برنامه ی درسی درواقع محصول ارزشیابی همه جانبه از نتیجه ی رویارویی دانش آموزان با فرصتها و مؤقعیتهای یادگیری است که طبعاً برای همه ی دانش آموزان یکسان نیست.آیزنر کوشش نموده با ارائه ی یک تعریف کلی از برنامه ی درسی،به گونه ای خاص میان تعریفهای فوق جمع وتلفیق نماید.از نظر وی «برنامه ی درسی یک مدرسه،یا یک درس یا کلاس درس را می توان مجموعه ای از وقایع از قبل پیش بینی شده دانست که به قصددستیابی به نتایج آموزشی ـ تربیتی،برای یک یابیش از یک دانش آموز در نظر گرفته شده اند». او چهار ویژگی برای تعریف خود ذکر می کند که توجه به این ویژگی‌ها نشان از قصد او در دستیابی به تعریف جامع تر و قابل قبول تر از دو تعریف سنتی و پیشرفت گرایانه دربرنامه ی درسی دارد.این ویژگیها عبارتنداز :
برنامه درسی تنها یک واقعه نیست و اغلب باید مجموعه ای از تدبیرها ووقایع را دربرگیرد.
برنامه درسی بنا به ضرورت با فعالیت برنامه ریزی همراه است، هر چند که این تصمیمها می تواند به شکل منعطف و غیر منطقی باشد.
قصد برنامه ریزان،یا ماهیت سندبرنامه درسی، باید آموزشی ـ‌ تربیتی باشد؛ یعنی ریشه در یک چهارچوب ارزشی یا اندیشه ی تربیتی خاص داشته باشد.
برنامه درسی با نتایج یادگیری سروکار دارد، ونه تنها با هدفهای از پیش تعیین شده.چرا که نتایج در مقام ارزشیابی، می تواند دربر گیرنده ی مواردی به جز هدفها یا نتایج قصد شده باشد وافراد مختلف ممکن است به شکلهای مختلف تحت تأثیر مجموعه تدابیراز پیش تعیین شده قرار گیرند(همان منبع).
برنامه درسی از نظر گودلد(1959)یک برنامه کلی و عمومی درارتباط با محتوای آموزشی است،که توسط مدارس به دانش آموزان ارائه می گردد،تادر سایه ی آن یادگیرندگان قادر شوندصلاحیتهای لازم را در خود به وجود آورده وبرای ورود به حوزه های فنی و حرفه ای خاص آماده شوند( فتحی واجارگاه،1389،ص13).
دال نیز،برنامه درسی را شامل محتوا وجریان رسمی وغیر رسمی که از طریق آن فراگیرمعلومات وروش فهمیدن را تحت نظارت مدرسه کسب می کند،مهارتها را فرا می گیرد،ونگرشها وارزشهارا تغییرمی دهد(دال،به نقل ازملکی،1383،ص13).
مارش(2007) شش تعریف برای برنامه ی درسی بیان کرده،این تعاریف عبارتند از:
1ـ‌ برنامه ی درسی، موضوعات « دائمی» هستند که بیانگر دانش ضروری می باشند.
2ـ‌‌ برنامه ی درسی تمامی آن دسته از یادگیری های برنامه ریزی شده ای هستند که مدرسه،مسئولیت آن را بر عهده دارد.
3ـ‌ برنامه ی درسی آن دسته از موضوعاتی(مواد درسی)‌هستند که برای زندگی کنونی مفید می باشند.
4ـ برنامه ی درسی شامل تمام تجارب یادگیری می شود که به واسطه ی آن،دانش آموزان می توانند دانش ومهارتهای کلی را در مکانهای مختلف یادگیری کسب کنند.
5ـ برنامه ی درسی آن چیزی است که دانش آموزان از طریق کار کردن با کامپیوتر وشبکه های مختلف آن، از قبیل اینترنت به دست می آورند.
6ـ برنامه ی درسی انتقاد از صاحبان قدرت وجستجوی دیدگاههای متفاوت در مورد مؤقعیت های انسانی است(مارش،2004،ترجمه اسدیان،1389،ص20).
2-1-2جمع بندی تعاریف ارائه شده از برنامه درسی
به طور کلی تعاریف ارائه شده از برنامه درسی را می توان از دو جنبه اساسی مورد بررسی قرارداد:
1- تاکید بر اهداف در مقابل تاکید بر وسایل
2- تاکید بر عامل درونی ( یادگیرنده ) در مقابل تاکید بر عامل بیرونی ( محیط و…)
نکته مهمی که در این ارتباط مهم به نظر می رسد آن است که این اختلاف در برداشت و طرز تلقی‌ها عمدتاً ریشه در باورها، پنداشتها و زیر سازهای فکری و بینشی افراد دارد. از آنجا که صاحبنظران مختلف دارای عقاید و اصول فکری و زمینه فرهنگی و اجتماعی مختص به خود هستند بنابراین برداشت آنها از مفهوم برنامه درسی نیز متفاوت است. دکرواکر یکی از صاحبنظران برنامه درسی، برای تبیین اختلاف نظرها، در بحث مفاهیم برنامه درسی از واژه سکو استفاده می کند، که از لحاظ لغوی، سکو محلی برای ایستادن معنی می دهد ولی در اینجا به معنی مجموعه ای از اصول فکری و باورها و عقایدی است که برنامه ریز بر روی آن می ایستد و از آن منظر و چشم انداز به مقوله برنامه درسی نگریسته ؛ آ ن را به طور ویژه ای تعریف می کند و بایدها و نبایدها را در آن به نحو خاصی به نظم می کشد. بنابراین ازآن جایی که سکوی افراد متفاوت است، تعاریف ارائه شده نیز از یکدیگر متفاوت است.
در تعریف برنامه درسی از جنبه ی تاکید بر اهداف در مقابل تاکید بر وسایل، برخی از متخصصان تعلیم وتربیت، برنامه درسی را به عنوان غایات یا نتایج یادگیری مورد انتظار تعریف کرده اند. نتایج یادگیری مورد انتظار برحسب آرمانها، مقاصد و اهداف بیان می شود و سایر عناصر برنامه درسی نظیر موضوعات درسی وسیله ای برای رسیدن به نتایج هستند. در عین حال ممکن است برنامه درسی به عنوان وسایلی برای دستیابی به اهداف و نتایج تعریف گردد. بنابراین در این دیدگاه برنامه درسی مجموعه ای از وسایل (محتوا وتجارب…) برای رسیدن به هدفها است. با این حال اگر نیک بیندیشیم، برنامه درسی متضمن وسیله و هدف می باشد و در آن ضمن تعیین هدفها از منابع اطلاعاتی گوناگون، وسایل دستیابی به این هدفها نیز پیش بینی می گردد(فتحی واجارگاه،1389،ص23).
در تعریف دوم از برنامه درسی از جنبه عامل درونی در مقابل عامل بیرونی، برحسب این که تعاریف بر یادگیرنده و جریان یادگیری وی تاکید داشته باشند و یا اینکه به موضوعات و چیزهایی که باید مورد مطالعه قرار گیرند توجه نمایند، از یکدیگر قابل تفکیک هستند. هنگامی که برنامه درسی در ارتباط با عوامل بیرونی مورد توجه قرار گیرد، این امر مستلزم پرداختن به مسایلی نظیر محتوا و مواد آموزشی، کتب درسی و… است. در این دیدگاه شیوه تدریس و نحوه تعامل یادگیرنده و محتوا مورد توجه ویژه می باشد. در عین حال برخی از تعاریف ممکن است به جای تاکید بر محیط آموزشی یادگیرنده، بر تجارب آموزشی آنان تاکید نمایند.تاکید بر عامل درونی در تعریف برنامه درسی مسئله ای به نام« معنی دار بودن» را بوجود می آورد. در این دیدگاه برنامه درسی معنایی است که محیط آموزشی برای دانش آموزان به ارمغان می آورد. این مسئله را می توان با یک مثال به شرح زیر بیان داشت :
مثلاً اگر تئوری کوانتوم قسمتی از برنامه درسی برای بچه های 6 ساله باشد برای کسانی که به عامل بیرونی در تعریف برنامه درسی تاکید می کنند، این تئوری به عنوان محتوای برنامه درسی گروه سنی مربوطه تلقی می شود و سعی می گردد روشها و فنون ویژه ای برای آموزش این تئوری متناسب با رشد ذهنی بچه‌ها تدوین گردد. در عوض اگر در تعریف برنامه درسی بر عامل درونی تاکید شود، تئوری کوانتوم نمی تواند به عنوان محتوای برنامه درسی این گروه سنی در نظر گرفته شود، زیرا این تئوری معنی و مفهوم چندانی برای یادگیرندگان 6 ساله ندارد. حقیقت امر این است که برنامه درسی و تدوین آن مستلزم توجه به تجارب و سطح توانایی و رشد ذهنی یادگیرندگان از یک سو، آماده سازی محتوا و مواد آموزشی مناسب و نیز استفاده از شیوه های تدریس مناسب با میزان رشد یادگیرندگان است. زیرا در یک برداشت معقول، یادگیری محصول تعامل یادگیرنده با محیط است و طراحی یک برنامه موثر برای یادگیری مستلزم توجه توأمان به عامل درونی و بیرونی در یادگیری و انطباق بهینه این دو یکدیگر می باشد ( همان منبع).
2-2-2 عناصر برنامه درسی
درباره ی عناصریا اجزاءبرنامه درسی میان صاحبنظران برنامه درسی اتفاق نظر وجود ندارد ودامنه ی وسیعی را،ازیک تا نه عنصر،در بر می گیرد.برخی تصمیم گیریها درباره ی یک عنصر(نتایج یادگیری) برخی دیگر محتوا را در حوزه ی کار برنامه ریزان درسی قلمداد کرده اند.کلاین نه عنصر را عناصرتشکیل دهنده ی برنامه درسی معرفی می کند که عبارت اند از: هدفها، محتوا، فعالیتهای یادگیری،روشهای تدریس، مواد و منابع یادگیری،ارزشیابی،زمان، فضا و گروه بندی (مهر محمدی،1388،ص12).تابا اندیشمند دیگر حوزه ی برنامه ی درسی، عناصر چهار گانه ی تایلر را، هفت عنصر (نیازها، اهداف، محتوا، سازماندهی محتوا، تجارب یادگیری، سازماندهی تجارب یادگیری و ارزشیابی می داند. در حالی که سیلور والکساندر با یک رویکرد سیستماتیک، مؤلفه های برنامه ی درسی را شامل چهار عنصر اهداف، طراحی برنامه ی درسی، اجرای برنامه ی درسی و ارزشیابی برنامه ی درسی می داند ( ملکی،1383).رایج ترین دیدگاه دراین زمینه، سند برنامه درسی یا یک برنامه درسی خاص را، دربردارنده ی تصمیم، در خصوص چهارعنصر، هدفها، محتوا،روش وارزشیابی، قلمداد می کند(مهر محمدی،1388،ص12).
برنامه درسی، به منزله طرح و نقشه یادگیری، چند عنصر اصلی و مجموعه ای از عناصر فرعی دارد که شناخت آن‌ها برای کسانی که در این حوزه مطالعه و تفکر می کنند کاملاً ضروری است. منظور از عناصر اصلی، مؤلفه های مهمی است که در یادگیری تاثیر گذارند : هدف، نخستین عنصر برنامه درسی، که در فرآیند آموزش چیزی جز حد یادگیری نیست. هدف به قدری در برنامه درسی اهمیت دارد که بدون آن در هیچ یک از مراحل برنامه ریزی درسی نمی توان تصمیم گرفت. دومین عنصر اصلی بُعد محتواست، بدون تردید باید چیزی به یادگیرنده آموخت تا او به هدف خود برسد و آن چیز همان محتواست، اصولاً بدون داشتن محتوای مناسب، یادگیری قابل تصور نیست. زیرا کارآیی و اثر بخشی یادگیری تا حد زیادی به نوع محتوا بستگی دارد. سومین عنصر «روش» است. محتوا، هر قدر هم مناسب و مهم باشد، بدون آموزش در وجود یادگیرنده به رفتار تبدیل نمی شود. این در حالی است که از طریق روش‌، «مفاهیم» فهیمده، «مهارتها» کسب و «ارزشها» درونی می شوند. بر این اساس هر قدر شیوه های تدریس مناسب تر باشند، یادگیری اثر بخش تر خواهد بود. در واقع می توان گفت که با اجرای روشهای تدریس، نظر به عمل تبدیل می‌شود و تصمیمات برنامه ریزی درسی و معلمان اجرا می شوند. اگر در انتخاب روشها دقت لازم نشود؛ بخشی از تصمیمات اجرا نشده، در نتیجه قسمتی از برنامه درسی و محتوا حذف می شود (ملکی، 1386، ص 27).
بسیاری از شیوه های آموزشی مورد قبول، متأثر از روشهای تدریس گذشته و مبتنی بر رویکرد آموزش محوری است که اساساً تدریس را عمل «بیان» و عرضه واقعیتها و اطلاعات به دانش آموز قلمداد می کنند، درست مثل پر کردن یک لیوان خالی، با اینکه شیوه های مزبور در ایجاد تبحر در مهارتهای سطح پائین موفق عمل می کنند، اما عموماً در پرورش و تولید دانش و توانایی های که دانش آموزان برای زندگی روزانه خود نیاز دارند ناموفق هستند. برخلاف این الگو، شیوه های دیگری در برنامه درسی درباره نحوه یادگیری افراد ارائه می گردد که در پرورش دانش آموزان «فکور» تاکید می ورزد. دانش آموزانی که، قدرت شناخت و استفاده از آموخته‌های خود را دارند و به شکلی فعال و با ارتباط دادن اطلاعات جدید به آنچه که آموخته اند دست به تولید و ساخت دانش می زنند و به پرورش توانایی تحلیل و حل مساله نایل می گردند (آقازاده، 1384، ص 11).
چهارمین عنصر از برنامه درسی، ارزشیابی است. بی اطلاعی برنامه ریز، معلم و یادگیرنده از وضع و نتیجه یادگیری از جمله کاستیها و آسیبهای نظام برنامه ریزی درسی است. «ارزشیابی برنامه درسی فرآیندی است که در مورد داوری در زمینه تناسب تصمیمات برنامه درسی به کار می رود.» این ارزشیابی باید ضمن توجه به غایت تعلیم و تربیت و اهداف یادگیری باید به وسایل و ابزاری که در رسیدن به اهداف مورد استفاده قرار می گیرند توجه نماید (ملکی، 1383، ص،28 ).
2-3-2رویکردهای برنامه درسی
رویکرد برنامه درسی‌، منعکس کننده نحوه برخورد و نقطه نظرات فرد نسبت به برنامه درسی، مدرسه و جامعه است. با بررسی رویکرد یک برنامه ریز یا معلم می توان دیدگاه و موضوع او را نسبت به یادگیرنده، موضوعات درسی، هدفهای آموزشی و روشها و محتوای درسی و نقش مدرسه و جامعه در فرآیند تعلیم و تربیت را مورد مطالعه قرار داد. رویکردهای برنامه درسی به دو گروه رویکرد علمی و فنی و رویکرد غیر علمی و غیر فنی، تقسیم می شوند (یار محمدیان،1388،ص25).
2-1-3-2رویکرد علمی و فنی
این رویکرد با نظریه های سنتی تعلیم و تربیت و الگوهای قدیمی آموزش منطبق می باشد و شیوه های رسمی و معمول آموزش در مدارس را شامل می شود. براساس این دیدگاه برنامه درسی شبیه راهی است که فرد بایستی در خلال آن به سمت اهداف، رشد، فرهنگ و توانائی های خاص حرکت کند و معلم باید با دیدگاهی وسیع، عوامل و منابع اصلی مرتبط را در یک برنامه ریزی کلی برای فعالیتهای تربیتی، به کارگیرد. افرادی که در آموزش بر موضوعات اساسی تاکید دارند معمولاً از این رویکرد طرفداری می کنند. آنان در این رویکرد به عینیت، منطق، تخصص و تجربه گرایی در برنامه درسی تاکید داشته و کتاب و محتوای درس را مهم می شمارند و معقتد هستند که فرآیند یادگیری و آموزش از اصول ثابت و مشخصی پیروی می کند و مراحل مشخصی داشته و به حیطه های ویژه ای مانند شناختی، عاطفی و حسی و حرکتی، قابل تقسیم است. ارزشیابی در این رویکرد به ارزشیابی از محصول یا بازده محدود می شود. این رویکرد به رویکرد آموزش محور نیز تعبیر می شود از هواداران این رویکرد می توان به افرادی چون رونالدال – جی گالن سیلر و فرانسیس هانکیز اشاره کرد (همان منبع،ص،26).
2-2-3-2 رویکرد غیر علمی – غیر فنی
این رویکردها منعکس کننده دیدگاههای فلسفی غیر مرسوم وخط مشهای جدید می باشند و به انتقاد از رویکردهای علمی و فنی تعلیم و تربیت می پردازند. به همین دلیل به رویکردهای غیر علمی – غیر فنی معروفند و برنامه ریزانی که دارای دیدگاههای فراگیرنده مدار هستند، غالباً از این رویکردها طرفداری می کنند. این رویکردها بر خصوصیات فردی، علایق، تفکر و شخصیت فرد تاکید داشته و بر زیبایی گرایی ابتکار و فرآیندهای تربیتی تکیه می کنند. طرفداران این رویکرد معتقدند در تدریس و یادگیری تمرکز باید روی یادگیرنده باشدو محتوا و موضوع درسی تا آن حد مهم است که دانش آموز بتواند از طریق آن مفهوم سازی کرده و معنای شخصی خودش را بدست آورد. موضوعات درسی باید فرصتهایی را برای تفکر و بحث علمی بوجود آورند و دانش آموزان بتوانند از طریق آن به تولید دانش بپردازند طبق این دیدگاه ما نمی توانیم یادگیری را به حیطه های مجزای شناختی، عاطفی و روانی و حرکتی تقسیم کنیم. بنابراین در این رویکرد از تعامل پیوسته معلم ـ دانش آموز، سخن به میان آمده و در ارزشیابی نیز تاکید این گروه بر دانش آموزان و فرآیند اجراست نه محصول و بازده. از جمله هواداران این رویکرد می توان به افرادی چون آیزنر، گلن هس، ویلیام ریگان و ایوان ایلیچ اشاره نمود ( همان منبع، ص 30).

متن کامل و مطالب مشابه در سایت هماتز

« (Previous Post)
(Next Post) »

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *