جدید - دانلود پایان نامه

متن کامل پایان نامه را در سایت منبع fuka.ir می توانید ببینید

کلید واژه : آموزش پیشدبستانی، تحول شناختی، تحول کودک، آموزش ابتدایی
چکیده:

متن کامل در سایت امید فایل 

پ
مطالعۀ حاضر با هدف بررسی نقش آموزش پیشدبستانی در تحول شناختی دانشآموزان پایۀ اول دورۀ ابتدایی انجام گرفت. روش پژوهش مورد استفادۀ در این مطالعه روش پسرویدادی و جامعۀ مورد مطالعه شامل کلیۀ دانشآموزان پایۀ اول دورۀ ابتدایی شهر ملایر بود که در سال تحصیلی 1392-1391 اشتغال به تحصیل داشتند. از این تعداد 180 نفر به عنوان نمونۀ آماری و با استفاده از روش نمونهگیری خوشه ای انتخاب شدند. برای جمعآوری دادهها از آزمون معمای مفرح و چالش برانگیز بیکن و همکاران، (2001) استفاده شد. این آزمون دارای 21 پرسش بسته پاسخ چهار گزینهای است که مراحل تحول شناختی (پیشعملیاتی، منطق عملیات عینی و صوری) و همچنین زیر سطوح تحول شناختی (سه زیر سطح عملیات عینی، دو زیر سطح انتزاعی) را اندازهگیری میکند. برای تحلیل ویژگیهای نمونه از شاخصهای آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین و..) و برای آزمون فرضیههای پژوهش از آزمونهای خیدو چندبعدی و رگرسیون سلسله مراتبی استفاده شد. نتایج آزمون خیدو چندبعدی نشان داد که بین فراوانی سطوح تحول شناختی دانشآموزان پایۀ اول پیشدبستانی رفته و همتای پیشدبستانی نرفته آنها تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین نتایج آزمون رگرسیون سلسلهمراتبی نشان داد که اگرچه آموزش در دورۀ پیشدبستان میتواند یکی از عوامل پیشبینی تحول شناختی در آینده قلمداد شود، اما این تفاوت در سطح آماری معنادار نیست. همچنین نتایج نشان داد که از میان عوامل مختلف سهیم در تحول شناختی دانشآموزان، تنها تحصیلات پدر میتواند به طور معناداری تحول شناختی را پیشبینی کند.

ت

فصل اول: مقدمه و کلیات پژوهش
1-1- مقدمه ...................................................................................................................................2
1-2- بیان مساله..............................................................................................................................3
1-3- ضرورت پژوهش...................................................................................................................8
1-4- اهداف پژوهش....................................................................................................................10
1-5- پرسشهای پژوهش.............................................................................................................10
1-6- طبقهبندی متغیرها................................................................................................................11
1-7- تعریف مفاهیم و اصطلاحات..............................................................................................12
فصل دوم: ادبیات و پیشینۀ پژوهش
2-1- مفهوم و ماهیت تحول.........................................................................................................16
2-2- اصول حاکم بر تحول.........................................................................................................17
2-3- ابعاد تحول..........................................................................................................................19
2-3-1- تحول جسمانی............................................................................................................20
2-3-2- تحول اخلاقی..............................................................................................................21
2-3-3- تحول روانی- جنسی..................................................................................................27
2-3-4- تحول روانی- اجتماعی...............................................................................................30
2-3-5- تحول شناختی.............................................................................................................34
ث
2-3-5-1- مفهوم و ماهیت تحول شناختی از دیدگاه پیاژه..........................................................36
2-3-5-2- مراحل تحول شناختی از دیدگاه پیاژه........................................................................39
2-3-5-2-1- مرحلۀ حسی- حرکتی.......................................................................................42
2-3-5-2-2- مرحلۀ پیش عملیاتی..........................................................................................46
2-3-5-2-3- مرحلۀ عملیات عینی یا محسوس.......................................................................59
2-3-5-2-4- مرحلۀ عملیات صوری یا انتزاعی.......................................................................63
2-3-5-3- دلالتها و کاربردهای تربیتی نظریۀ پیاژه...................................................................70
2-3-5-4- انتقادات به نظریۀ پیاژه...............................................................................................71
2-3-5-5- تحول شناختی از منظر نظریه پردازان نوپیاژه ای......................................................73
2-3-5-6- تحول شناختی از دیدگاه برونر...................................................................................89
2-3-5-7- تحول شناختی از دیدگاه ویگوتسکی.........................................................................92
2-4- ماهیت آموزش پیش دبستان............................................................................................... 99
2-4-1- اهمیت و ضرورت آموزش پیش دبستان.................................................................100
2-4-2- سیر تحول آموزش پیشدبستان در ایران و جهان....................................................102
2-4-3- برنامه درسی و آموزش پیشدبستان........................................................................104
2-5 - پیشینۀ تجربی...................................................................................................................108
ج

فصل سوم: روش پژوهش
3-1- مقدمه................................................................................................................................119
3-2- نوع و روش پژوهش.........................................................................................................119
3-3- جامعه آماری.....................................................................................................................120
3-4- حجم نمونه و روش نمونهگیری.......................................................................................121
3-5 - فرایند اجرا.......................................................................................................................122
3-6- ابزار گردآوری داده ها.......................................................................................................123
3-7- روایی و پایایی ابزار..........................................................................................................126
3-8- تجزیه و تحلیل داده ها......................................................................................................130
فصل چهارم: یافتههای پژوهش
4-1- مقدمه................................................................................................................................132
4-2- تجزیه و تحلیل توصیفی داده‌ها.........................................................................................132
4-3 - تجزیه و تحلیل استنباطی داده‌ها......................................................................................139
فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات
5-1-مقدمه.................................................................................................................................157
چ
5-2- تفسیر و تبیین یافته ها.......................................................................................................159
5-3- محدودیت پژوهش...........................................................................................................166
5-4- پیشنهادهای پژوهش..........................................................................................................167
5-5- فهرست منابع....................................................................................................................169
الف: فارسی.............................................................................................................................170
ب: انگلیسی.............................................................................................................................182
ح

فهرست جداول و نمودار
جدول 2-1: سطوح و مراحل قضاوت اخلاقی از نظر کولبرگ.....................................................26
جدول 2-2: مراحل تحول روانی-جنسی از نظر فروید.................................................................29
جدول2-3: مراحل هیجانی-اجتماعی اریکسون، همراه با مراحل روانی-جنسی متناسب با آنها...32
جدول2-4 : شش زیر مرحلۀ حسی-حرکتی.................................................................................43
جدول3-1: نحوۀ نمرهگذاری سطوح تحول شناختی آزمون معماهای مفرح و چالش برانگیز بیکن............................................................................................................................................126
جدول 4-1: توزیع فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب متغیر مستقل و تعدیل کننده...........133
جدول 4-2: توزیع فراوانی، میانگین و انحراف معیار نمرات تحول شناختی برحسب متغیرهای تعدیل کننده.................................................................................................................................136
جدول 4-3: فراوانی و درصد سطوح تحول شناختی بر اساس تجربۀ آموزش پیش دبستانی (رفته یا نرفته).......................................................................................................................................139
جدول4-4: نتایج محاسبۀ آمارۀ دوربین واتسون جهت اثبات پیش فرض رگرسیون...................141
جدول 4-5 : مقدار توان تحمل و آمارۀ جهت اثبات پیش فرض رگرسیون................................143
جدول 4-6: خلاصهای از نتایج تحلیل رگرسیون سلسله مراتبی.................................................146
جدول 4-7: نتایج تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون سلسله مراتبی تحول شناختی................146
خ

جدول4-8: نتایج مدل اول تحلیل رگرسیون سلسله مراتبی در پیش بینی تحول شناختی...........147
جدول4-9: نتایج مدل دوم تحلیل رگرسیون سلسله مراتبی در پیش بینی تحول شناختی...........149
جدول4-10: نتایج مدل سوم تحلیل رگرسیون سلسله مراتبی در پیش بینی تحول شناختی........151
جدول 4-11: نتایج آزمون خی دو چند بعدی برای مقایسۀ فراوانی سطوح تحول شناختی.......154
نمودار 4-1: توزیع نرمال باقی ماندهها جهت اثبات پیش فرض هفت رگرسیون........................145

د

فصل اول:
کلیات پژوهش

پ

1-1- مقدمه
سالهای آغازین زندگی کودک، یکی از مهمترین دوره‏های تحول او به شمار می‏آید، آنچه در این دوران رخ می‏دهد به‏ طور اساسی بر تحول بعدی کودک اثرگذار است به همین دلیل نظام آموزش و پرورش توجه به تحول و پرورش کودک را به عنوان یکی از کارکردهای اساسی خود قرار داده است. در این میان دورۀ پیش از دبستان که دورۀ جدا شدن تدریجی کودک از محیط خانه، آماده شدن برای انس گرفتن با کودکان دیگر و آشنایی با کار در مدرسه تلقی میشود (صافی، 1386) به عنوان دروندادی حساس از نظر ابعاد تحول مورد تأکید فراوان قرار گرفته است. پژوهشها حاکی از آن است که گذراندن دورۀ پیشدبستانی در تحول کلی و همهجانبۀ کودک اهمیت بسزایی دارد به ویژه اگر این نوع برنامهها به گونهای مؤثر سازمان داده شوند، میتوانند محرومیت ناشی از کمبودهای محیط خانواده را جبران کنند و کودک را در ساختن مبنایی قوی برای سهولت تحول بعدی و بارور شدن استعدادهایش یاری کنند (کول، ترجمۀ مفیدی، 1372).
به همین دلیل آموزش و پرورش در دورۀ پیش از دبستان در نظامهای آموزشی بسیاری از کشورهای جهان، جایگاه حساس و ارزشمندی دارد و در بعضی از کشورها، تقریباً همۀ کودکان قبل از ورود به دبستان، در این مراکز تربیتی، پرورش می یابند.
برخی از کارشناسان تعلیم و تربیت نقش آموزشهای پیش از دبستان را در آمادگی برای ورود به دبستان، توسعۀ خزانۀ لغوی و ایجاد مفاهیم اساسی و قدرت بیان کودکان بسیار مؤثر برمی شمرند؛ لذا بر ایجاد دورههای قبل از دبستان و توسعۀ کانونهای آمادگی مدارس تأکید میکنند؛ بر همین اساس تعداد زیادی از کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه، آموزش پیشدبستانی را جزئی از نظام آموزش و پرورش خود قلمداد کردهاند (صافی، 1386). در ایران پژوهشها مؤید اهمیت و ضرورت دورۀ پیشدبستانی است از این رو کودکان گروه سنی 4 تا 6 سال تحت پوشش برنامههای تربیتی دورۀ پیشدبستانی قرار میگیرند. کودکان دورۀ پیشدبستانی ویژگیهایی از نظر شناختی، عاطفی، جسمانی و حرکتی دارند که در فرایند تربیت باید آنان را شناخت و به تناسب ویژگیهایشان به تربیت آنان پرداخت. به همین جهت در شورای عالی آموزش و پرورش توجه به ابعاد تحول کودک در حیطههای شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی مورد تأکید واقع شده است (شورای عالی آموزش و پرورش، 1391). یکی از این ابعاد تحول شناختی است که این پژوهش در نظر دارد نقش آموزش پیشدبستانی را بر تحول شناختی دانشآموزان بر پایۀ اول ابتدایی ارزیابی کند.
1-2- تعریف و بیان مسأله
«تحول شناختی به تغییرات حاصل در اندیشه و شناخت فرد در طول زندگیاش گفته میشود (سیف، 1386، ص68)». در فرایند تحول شناختی کودک از جنبۀ ذهنی، توانمندیهایی به دست میآورد که بر میزان شناخت او از محیط و چگونگی تعامل با آن، اثر گذاشته و به شکلگیری ساختارهای ذهنی او میانجامد. نظریهپردازان تحول شناختی معتقدند که این تحول شناختی محصول تجربه (تعامل با محیط) است (پریرخ و همکاران،1390؛ منصور و دادستان، 1374). در محیطهای آموزشی کودکان با تجاربی مواجه میشوند که با هدف بهبود تحول کودکان در ابعاد مختلف شناختی، عاطفی، اجتماعی و جسمانی طراحی و تدوین شده است. به طوری که از نظر برخی صاحبنظران تربیتی، برنامۀ درسی یک مدرسه عبارت است از مجموعه تجاربی برنامهریزی شده که دانشآموزان در مدرسه کسب میکنند (مهرمحمدی، 1389). این بدان معناست که کودکان در محیط مدرسه تجاربی کسب میکنند که این تجارب ابعاد مختلف تحول آنان و به ویژه تحول شناختی را تحت تأثیر قرار میدهد.
بنابراین، به همین دلیل امروزه تربیت کودکان و به طور خاص بحث تربیت دوران اولیۀ کودکی اهمیت زیادی یافته و هم به لحاظ کمی و هم به لحاظ کیفی توسعهیافته است. ضرورت و اهمیت آموزش در دوران اولیۀ کودکی به حدی محسوس و شایان توجه است که بازتاب آن در کلیه بحثها و پژوهشهای علمی و برنامههای آموزشی کاملاً هویدا است. شواهد تجربی روز افزون ادعا میکنند که برنامههای آموزش و پرورش دوران اولیۀ کودکی توانمندیهای کودکان در ابعاد مختلف را تحتتأثیر قرار میدهند (مولایی تاجکوه، 1382). این پژوهشها، اهمیت آموزش در دوران کودکی را از دو جنبه مدنظر قرار داده اند: یکی حساسیت و سهولتپذیری کودکان از محیطهای آموزشی میباشد و دیگری دوام تأثیرات و عمق یادگیریهای آنها در این دوران است (کول، ترجمۀ مفیدی، 1372). آموزشهای پیشدبستانی دارای نقشی حساس در فراهم کردن زمینههای تحول و آمادهسازی کودکان برای ورود به مدرسه است. ویژگی آموزش در این دوره، محوریت کودک است که با توجه به نیازها و علایق طبیعی کودکان میتواند زمینۀ بروز خلاقیتها و تحول مهارتهای مورد نیاز را در آنان فراهم آورد (کاکوجویباری و همکاران،1390).
مطالعات انجام شده در سالهای اخیر نشاندهندۀ تأثیر برنامههای غنی و برنامههای آموزشی و درسی مطلوب، برای گروههای سنی مختلف کودکان این دوره و تأثیرات آن در سالهای بعدی تحصیل دانشآموزان در دورۀ ابتدایی بوده است (کول، تجمۀ مفیدی، 1372). این مطالعات بیانگر این واقعیتاند که از جمله عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت سواد خواندن دانشآموزان، آموزشهای دورۀ پیشدبستانی است و از آنجایی که سواد خواندن نیز یکی از مهمترین تواناییهای است که دانشآموزان در طول یادگیریهای خود در سالهای اولیه و دبستان کسب میکنند و در تحول کودک نقش حیاتی دارد، سواد خواندن به منزلۀ بنیادیترین یادگیری هایی است که میتواند یادگیریها را معنا و مفهوم بخشد (کریمی، 1384). نتایج مطالعات الی (1994)، لیتز (1996)، دانتون و وست (2002)، آندرج جسک و آنترا ازولا (2008) نیز حاکی از آن است که فعالیتهای پیشدبستانی بر پیشرفت سواد خواندن کودکان تأثیر دارند (به نقل از کاکوجویباری و همکاران، 1390). در ارتباط با تحول کلامی نیز، یافتههای پژوهشهای سبزه (1385) و رسولی و همکاران (1390) حاکی از آن است که میان دانشآموزانی که مقطع پیشدبستانی را میگذرانند و آنهایی که این مقطع را طی نمیکنند و وارد پایۀ اول میشوند از نظر آمادگی زبانی تفاوت معنادار وجود دارد.
برخی مطالعات هم از این ادعا حمایت میکنند که آموزش پیشدبستانی بر یادگیری مهارتهای روانی- حرکتی کودکان تأثیر دارد (هانون و براون، 2008؛ زاچوپولو، 2004). تأثیر آموزش پیشدبستانی بر یادگیری مهارتهای روانی-حرکتی کودکان در ایران نیز مورد مطالعه قرار گرفته است و نتایج حاکی از آن است که کودکان پیشدبستانی رفته در این مهارتها نسبت به همتای پیشدبستانی نرفته آنان عملکرد بهتری دارند (سلمان و همکاران، 1387؛ شاکر، 1383؛ خلجی و عماد، 1381؛ الهیاری، 1381؛ جلالی رودسری، 1376).
در ابعاد هیجانی-اجتماعی هم مطالعات موجود حاکی از آن است که آموزش پیشدبستانی تأثیر بسزایی بر سازگاری اجتماعی و عاطفی دانشآموزان در دورۀ دبستان دارد (پررا، 2005؛ کونتوپلو، 2003؛ 1995). پژوهش رُستی (1996) نیز با نتایج مطالعات مذکور همخوانی دارد. او نشان داده است کودکانی که غالباً در مراکز پیش از دبستان حضور می یابند، به دلیل تبادلات اجتماعی با همسالان خود، اغلب مشکلات سازگاری کمتر و موفقیت تحصیلی بیشتری دارند و در مهارتهای شناختی و استفاده از زبان، عملکرد بهتری را از خود نشان میدهند (رُستی، 1996؛ به نقل از مفیدی و سبزه، 1388).
علاوه بر آنچه که گفته شد، پژوهشهای انجام شده نشان میدهد که کودکان با بهرمندی از دورۀ پیشدبستانی میتوانند به تفکر خلاق دست یابند، در حل مسائل مهارت لازم را کسب نمایند و به تواناییهای برتر کلامی و زبانی دست یابند و روابط اجتماعی بهتری برقرار کنند (روحی و هشجین، 1390؛ خالقی، 1382). همچنین پژوهشهای نورس و بارنت (2010) نیز با مطالعات مذکور همخوانی دارد. نتایج مطالعات انجام شده در ایران (خوشخویی، 1383؛ مولایی تاجکوه، 1382) نشان داد که برخورداری از آموزش پیشدبستانی می تواند عامل مؤثری در تحول تحصیلی و همه جانبۀ کودکان به حساب آید. مطالعۀ پارکاریان (1376) نیز حاکی از آن است که پیشرفت تحصیلی و تحول اجتماعی دانشآموزان شرکت کننده در برنامههای دورۀ آمادگی، در تمامی پایه های دورۀ ابتدایی به طور نسبی بالاتر از گروه دیگر است (به نقل از روحی و هشجین،1390).
مروری بر مطالعات انجام شدۀ فوق نشان میدهد که دورۀ پیشدبستان اهمیت عمدهای در پیشرفت سواد خواندن، تواناییهای کلامی و زبانی، سازگاری اجتماعی، پیشرفت تحصیلی و مهارتهای روانی-حرکتی کودکان دارد. اما در میان مطالعات فوق، تاکنون مطالعهای به صورت منسجم و جامع به مطالعۀ تأثیر آموزش دورۀ پیشدبستان بر تحول شناختی نپرداخته است. این در حالی است که تحول همهجانبۀ کودکان و برآوردن نیازهای اجتماعی، جسمانی، اخلاقی، عاطفی و هوشی آنان مدنظر بسیاری از دستاندرکاران تعلیم و تربیت کودکان در این سطح و تعقیب آن در مراحل آموزشی بالاتر میباشد و در برنامۀ درسی دورۀ پیش از دبستان هدف اساسی این دورهها، تسهیل تحول شناختی، جسمانی، عاطفی، و اجتماعی کودکان عنوان شده است (کول، ترجمۀ مفیدی، 1372). بنابراین همچون سایر ابعاد تحول، تحول شناختی نیز نیازمند مطالعۀ جدی و منظم است و لازم است که این دورهها از نظر تأثیر بر تحول شناختی هم مورد ارزشیابی قرار گیرند. در همین راستا پژوهش حاضر برای پاسخگویی به این پرسش اساسی انجام شد که آیا آموزش پیشدبستان در تحول شناختی کودکان نقش دارد؟
1-3- ضرورت پژوهش
کودکی اولین و مهمترین دورۀ زندگی آدمی است. در این دوره کودک برای نخستین بار با طبیعت رابطه برقرار میکند، روابط اجتماعی خود را بنا مینهد و به مفهومی از خود میرسد. از آنجا که در این دوره ساختار شخصیتی و رفتاری بنیان گذاشته میشود دوران کودکی را دوران سرنوشت ساز دانستهاند (کول، ترجمۀ مفیدی، 1372). از زمانی که تعلیم و تربیت برای کودکان در دورۀ ابتدایی به طور جدی مورد توجه واقع شد مسئلۀ آموزشهای پیشدبستانی هم، که باید آن را سالهای سازندگی و تشکیل دهندۀ بسیاری از صفات و ویژگیهای کودک نامید، مورد توجه قرار گرفت (تهذیبی و جوادنیا، 1385).
امروزه اهمیت و ضرورت آموزش و پرورش در دورۀ پیش از دبستان بیش از گذشته مورد نظر است. از بین دلایل ضرورت برنامههای پیش از دبستان می توان به دلایلی چون تأثیر این دوره در شکلدهی موفقیتهای تحصیلی در سالهای بعدی، کاستن از مشکلات کودکان دو زبانه، نیاز والدین شاغل، افزایش متقاضیان این دوره، تشخیص کودکان استثنایی و فراهم کردن آموزشهای خاص آنها، وجود افت تحصیلی به ویژه در سال اول ابتدایی، نیاز خانوادههای کم درآمد و کم سواد یا بی سواد به استفاده از یک محیط سالم تربیتی برای فرزندان خود و تحول همه جانبه کودکان اشاره کرد (صافی،1381).
در گذشته عقیدۀ بسیاری از صاحبنظران بر این بود که ورود کودکان به دبستان آغاز یادگیری و شکوفایی آنها در تمام ابعاد تحول است، اما امروزه در پرتو تلاش صاحبنظران مختلف، مسیر تفکر و برنامه ریزی به سمت بارور شدن آموزش های پیش از دبستان، به عنوان پیشنیاز ورود کودکان به مدرسه، تغییر کرده است (کول، ترجمۀ مفیدی، 1372).
از آنجا که مطالعات موجود مبین این واقعیت است که آموزشهای پیش از دبستان در فراهم کردن زمینههای تحول و آمادهسازی کودکان برای ورود به مدرسه نقش اساسی و مهمی دارد و تأکید آموزش و پرورش این دوره بر توجه به ویژگیهای مراحل تحول و پرورش حواس گوناگون کودکان است (شورای عالی آموزش و پرورش، 1391)، بر همین اساس میبایست توجه ویژه ای به بحث مراحل تحول کودکان در این دوره داشت.
این پژوهش هم به لحاظ نظری و هم به لحاظ عملی از اهمیت زیادی برخودار میباشد. پژوهش حاضر به لحاظ نظری، این ایده را در بوتۀ آزمون قرار میداد که آیا آموزش سازماندهی شده و طراحی شده در دورۀ کودکی میتواند موجبات تحول شناختی را تسهیل کند. بدون تردید، تأیید یا رد این ایده در بردارندۀ مفاهیمی نو و فهمی جدید از ماهیت تحول شناختی و نقش تربیت دوران کودکی خواهد بود. در سطح عملی نیز، نتایج این مطالعه میتواند به برنامهریزان آموزش و پرورش پیش از دبستان کمک کند تا از وضعیت کنونی برنامههای پیش از دبستان شناخت کافی پیدا کنند، از این لحاظ که آیا برنامههای طراحی شده آنان در تسهیل تحول شناختی کودکان مؤثر عمل کرده است. این ارزشیابی اطلاعاتی در ارتباط با میزان موفقیت برنامههای طراحی شده و نقاط قوت و ضعف آنها در اختیار دست اندرکاران تربیتی قرار می دهد و آنها را در اتخاذ تصمیمات آگاهانهتر در آینده کمک میکند. کمبود توجه ویژۀ مطالعات صورت گرفته در خصوص تحول شناختی کودکان در این دوره و تأثیراتی که این آموزشها بر تحول شناختی کودکان در دوره ابتدایی میگذارد ضرورت انجام این پژوهش را نشان میدهد.
1-4- اهداف پژوهش
1- مطالعۀ نقش برنامۀ آموزش پیش از دبستان در تحول شناختی دانشآموزان پایۀ اول ابتدایی
2- مقایسۀ سطوح تحول شناختی دانشآموزان پایۀ اول ابتدایی پیشدبستانی رفته با گروه همتای پیشدبستانی نرفتۀ آنها
1-5- پرسشهای پژوهش
الف- آیا برنامۀ آموزش پیشدبستان در تحول شناختی کودکان پایۀ اول ابتدایی نقش دارد؟
ب- آیا میان سطوح تحول شناختی دانشآموزان پایۀ اول ابتدایی پیشدبستانی رفته با گروه همتای پیشدبستانی نرفتۀ آنها تفاوت وجود دارد؟
6-1- طبقه بندی متغیرها
متغیر مستقل: آموزش پیشدبستانی میباشد که در پیشدبستانیهای ضمیمۀ مدارس دولتی و غیرانتفاعی ارائه میشود.
متغیر وابسته: تحول شناختی دارای چهار مرحلۀ حسی-حرکتی، پیشعملیاتی، عملیات عینی (محسوس)، و عملیات انتزاعی (صوری) میباشد. عملیات عینی دارای سه زیر سطح و عملیات انتزاعی دارای دو زیر سطح است. از آن جا که دانشآموزان از مرحلۀ حسی-حرکتی عبور کرده اند در این پژوهش مرحلۀ حسی-حرکتی مدنظر قرار نمیگیرد.
متغیرهای کنترل: 1- پایۀ تحصیلی: دانشآموزان پایۀ اول ابتدایی مورد مطالعه قرار میگیرد. 2- نوع مدرسه ابتدایی: مدارس دولتی مورد مطالعه قرار میگیرند.
متغیر تعدیل کننده: 1- جنسیت 2- تحصیلات والدین 3- وضعیت درآمد خانواده (زیر 500 هزار تومان، 500 هزار تومان تا یک میلیون تومان، یک میلیون تومان بالاتر) 4- وضعیت تحت تکفل کودک (دو والد و تک والد) 5- نوع موسسۀ پیشدبستانی محل تحصیل آنان (ضمیمۀ مدارس دولتی و غیرانتفاعی) 6- تعداد سالهایی که کودک در پیشدبستانی تحت آموزش بوده است (یک سال یا دو سال) 7- تولد در نیمۀ اول یا نیمۀ دوم سال (شش ماهۀ اول یا شش ماهۀ دوم سال) 8- نگهداری شدن یا نشدن کودک توسط مهدکودک.
1-7- تعریف مفاهیم واصطلاحات
تحول: مفهوم تحول که در برخی متون برای توصیف آن از مفهوم رشد هم استفاده میشود. «تحول تغییرات منظم و سازگارانهای است که از لحظۀ بستن انعقاد نطفه تا هنگام مرگ در فرد اتفاق میافتد» (وولفلک، 2004، به نقل از سیف، 1386، ص 68).
تحول شناختی:
«تحول شناختی به تغییرات منظمی گفته میشود که در طول زمان در شناخت (دانستن، یاد گرفتن، به یاد آوردن، فهمیدن و اندیشیدن) فرد اتفاق میافتد» (سیف، 1386، ص 90). در این مطالعه منظور از تحول شناختی نمراتی است که آزمودنیها با توجه به پاسخگویی آزمون مفرح و چالش برانگیز بیکن (2001) در مرحلۀ پیش عملیاتی (کمتر از 4)، عملیات عینی شامل (زیر سطح اول عملیات عینی (نمرۀ 4 یا 5)، زیر سطح دوم عملیات عینی (نمرۀ 8، 9، 10) و زیر سطح سوم عملیات عینی (نمرۀ 10، 9، 8) و عملیات انتزاعی شامل (زیر سطح اول عملیات انتزاعی (نمرۀ 13،14، 15،16) و زیر سطح دوم عملیات انتزاعی (نمرۀ 18،19،20،21) کسب میکنند.
سطوح تحول شناختی:
مراحل تحول شناختی که پیاژه برای انسان قائل است، عبارتند از : حسی-حرکتی (تولد تا دو سالگی) کودکان در این مرحله، از توانایی استفاده از حواس و اعمال خود برای درک جهان پیرامون استفاده میکنند. پیشعملیاتی (از حدود دو تا حدود 7 سالگی) کودکان در این مرحله هنوز بر عملیات ذهنی تسلط نیافته است و قادر به تفکر عملیاتی یا تفکر منطقی نیستند، عملیات عینی یا محسوس (از حدود هفت تا حدود یازده یا دوازده سالگی) کودکان در این مرحله کاملاً منطقی میاندیشند، اما برحسب امور عینی و محسوس، نه انتزاعی و مجرد، عملیات صوری (از حدود یازده یا دوازده سالگی تا حدود چهارده یا پانزده سالگی) کودک در این مرحله به تدریج توانایی تفکر برحسب امور انتزاعی را کسب میکند و بر قوانین منطق صوری مسلط میشود (السون و هرگنهان، 2009، ترجمۀ سیف، 1389). در این مطالعه منظور از سطوح تحول شناختی، سطوح عینی (سه زیر سطح) و سطوح انتزاعی (دو زیر سطح) است که آزمودنیها با توجه به پاسخ گویی به آزمون معماهای مفرح و چالش برانگیز (بیکن، 2001) در آن طبقه بندی میشوند.
دورۀ پیشدبستانی
دورۀ پیشدبستانی به دورۀ دو سالهای اطلاق میشود که کودکان گروه سنی 4 تا 6 سال را تحت پوشش برنامههای تربیتی قرار میدهد (شورای آموزش عالی آموزش و پرورش، 1392). منظور از دورۀ پیشدبستان در این مطالعه دورهای است که توسط مؤسسات ضمیمۀ مدارس دولتی و غیرانتفاعی برای کودکان گروه سنی 4 تا 6 سال تدارک دیده شده است.
فصل دوم:
ادبیات و پیشینۀ پژوهش

در فصل دوم ابتدا به تشریح تحول و ابعاد متفاوت آن و نظریۀپردازان مشهور خواهیم پرداخت. سپس
به طور اختصاصی به توضیح و تشریح نظریات تحول شناختی از دیدگاه برونر، ویگوتسکی، پیاژه و نوپیاژه ایها میپردازیم. همچنین مروری بر ماهیت آموزش پیشدبستانی و برنامه درسی این دوره خواهیم داشت و در پایان نمونههایی از پژوهشهای انجام شده در داخل و خارج از کشور را خواهیم آورد و جمعبندی از آنها ارائه میدهیم.
2-1- مفهوم و ماهیت تحولتحول از جمله واژههایی است که بعضاً مترادف کلمۀ رشد به کار میرود در حالی که مفهوم تحول تغییرات کمی و کیفی را در بر میگیرد و به هر نوع تغییری در طول زمان اطلاق میگردد. مفهوم رشد تغییرات کمی را شامل میشود از این رو تحول اعم از رشد است (مصباح و همکاران، 1374).
اگرچه از تحول تعاریف بسیاری شده است اما یکی از عامترین تعاریف بدین شرح میباشد: تحول عبارت است از همۀ تغییرات و تحولاتی که از زمان تشکیل سلول تخم تا هنگام مرگ روی میدهد. تحول؛ حرکتی مستمر، دائمی و پیوسته بوده گاهی آهسته و زمانی همراه با جوش و خروش است. کیفیت تحول ممکن است ملموس نباشد ولی نباید تصور کرد که جریان تحول متوقف شده است (احدی و بی جمالی، 1388). ماسن، تحول را تغییرات منظم و نسبتاً مداوم در ساختهای جسمی و عصب شناختی، فرایند تفکر و رفتار در طول زمان مینامد (ماسن، ترجمۀ یاسایی، 1388). شرفی (1371) نیز تغییرات کمی و کیفی که در طول زمان در طبیعت و ساخت و رفتار انسان اتفاق میافتد تحول مینامد. بنا به نظر او این تغییرات و دگرگونیها در هر دورهای از زندگی، تواناییها، نیازها و دشواریهایی را به وجود میآورد.
سندستروم (1973) نیز از واژۀ تحول برای تشریح فرایند تأثیرات بی شمار داخلی و خارجی بر انسان از اولین لحظات زندگی تا بزرگسالی و مرگ استفاده میکند (به نقل از مصباح و همکاران، 1374). همچنین وولفلک (2005) نیز تغییرات منظم و سازگارنهای که به طور مستمر در طول زندگی ارگانیسم، از لحظۀ نطفه تا لحظۀ مرگ به وجود میآید، را تحول مینامد (به نقل از سیف، 1386). رایس (1992) نیز تحول را به مثابۀ فرایندی مادام العمر میداند که از تعامل عوامل ارثی و محیطی تأثیر میپذیرد، و از آغاز لقاح و تا مرگ (یا پس از مرگ، آن گونه که بسیاری معتقدند) ادامه یابد (رایس، 1922، ترجمۀ فروغان، 1388).
بنابراین با توجه به تشابهات تعاریفی که صاحبنظران در مورد مفهوم تحول ارائه کردند، به نظر میرسد تحول عبارت است از تغییرات کمی و کیفی نسبتاً پایدار، منظم و فراگیر قابلیتها، ساخت و رفتار انسان تحت تأثیر رسش و تعامل با محیط، که از لحظۀ لقاح تا مرگ به وجود میآید.
2-2- اصول حاکم بر تحولالگوی طبیعی تحول در مراحل سنی مختلف از اصول مشخصی پیروی میکند. این اصول، علیرغم تفاوتهایی که افراد با هم دارند به طور مشترک در همۀ یافت میشود. شناخت این اصول برای مطالعۀ تحول و فهم الگوی طبیعی آن ضروری میباشد. از این رو در زیر به اصولی که بیشتر صاحبنظران تحول به آن توجه دارند، میپردازیم.
1- تحول جریانی مرحله ای و پیوسته است.
تحول انسان از تشکیل نطفه تا پایان عمر، با عبور از مراحلی که ویژگیها و خصوصیات خود را دارند صورت میپذیرد. این مراحل به صورت پیوسته و پی در پی پدیدار میشود.
2- تحول دارای الگوی قابل پیش بینی است.
جریان تحول انسان از الگو و طرح معینی پیروی می کند.
3- تفاوت های فردی در تحول وجود دارد.
اگرچه الگوی تحول برای همۀ افراد یکسان است اما هر فردی برای خود الگوی ویژهای دارد که با روش و سرعت خاص خویش تحول مییابد. همین امر سبب میشود که تحول افراد متفاوت باشد. این تفاوتهای فردی در سالهای اولیه کمتر قابل دقت و تشخیص است؛ اما به مرور با افزایش سن، آشکارتر میشود.
4- تحول دارای ابعاد متفاوت و فرایندی پیچیده است.
تحول انسان فرایندی پیچیده است که میتوان آن را به ابعاد فیزیکی، شناختی، هیجانی، اجتماعی تقسیم کرد. هرچند هریک از ابعاد بر جنبۀ خاصی از تحول تأکید دارند، اما بین این ابعاد وابستگی متقابل قابل توجهی وجود دارد. به طوری که هرچند میتوان هریک از ابعاد را به طور جداگانه مورد مطالعه قرار داد اما نمیتوان این جنبهها را از یکدیگر جدا نمود و آنها را بدون توجه به ابعاد دیگر در نظر داشت.
5- در جریان تحول دوره های حساس تحول وجود دارد.
هرچند تمام مراحل تحول به صورت پیوسته و پی در پی به وقوع میپیوندد، اما این مراحل به جهات گوناگونی با یکدیگر متفاوت بوده و از حساسیتهای گوناگونی برخوردار است (سیف و همکاران، 1381، احدی و بنی جمالی، 1387).
2-3- ابعاد تحول
«گسترۀ عمر معمولاً به سه دورۀ تحول عمده تقسیم می شود: تحول کودک، تحول نوجوان و تحول بزرگسال. اولین تا آخرین دوره نیز به دورههای کوتاهتری تقسیم میشوند. تحول کودک شامل دورۀ پیش از تولد، شیرخواری، کودکی اولیه، و کودکی میانه است. نوجوانی نیز شامل نوجوانی اولیه و نوجوانی پایانی است و تحول بزرگسالی در برگیرندۀ بزرگسالی اولیه، میانی و پایانی است» (رایس، 1922، ترجمۀ فروغان، 1388). در هر کدام از این دورهها تغییراتی عموماً در ابعاد مختلف جسمانی، شناختی و روانی-اجتماعی، جنسی و اخلاقی رخ میدهد. هرچند این تغییرات در ابعاد گوناگون تحقق مییابد و میتوان آنها را جدا از یکدیگر مطالعه کرد، اما نباید طبیعت واحد انسان را از نظر دور داشت. ابعاد جسمانی، شناختی، هیجانی-اجتماعی، جنسی و اخلاقی با یکدیگر ارتباط متقابل دارند و در هر بعد تحول نقش ایفا میکنند (وندر زندن، 2001، ترجمۀ گنجی، 1390).
نظریۀ تحول انسان ممکن است تنها بر یک بعد مثلاً شناختی متمرکز شود، یا به تحول فرد در کلیت نظر داشته باشد. همچنین ممکن است تنها بر یک دورۀ زمانی، نظیر نوجوانی، تمرکز کند یا تمامی طول عمر را پوشش دهد (همان). در زیر به هریک از ابعاد مختلف تحول انسان و نظریه پردازان مشهور آن اشاره میگردد.
2-3-1- تحول جسمانی:
در تحول جسمانی؛ اندازه، تناسب، و ظاهر بدن و در عملکرد دستگاه های بدن، قابلیت های ادراکی، حرکتی وسلامت جسمانی تغییراتی رخ میدهد (وندر زندن، 2001، ترجمۀ گنجی، 1390). آرنولد گزل از جمله نظریهپردازان معروف تحول جسمانی میباشد. او معتقد است تحول کودک به گونه ای بنیادی، از درون و بر اثر عمل ژنها، هدایت میشود. او این فرایند را رسش یا بالندگی مینامد (دلن و آدلف، 1992؛ دلن، 2000، گزل و الیگ، 1943، ص 41 ، به نقل از کرین، 1943، ترجمۀ خویی نژاد و رجایی، 1384). بنا به نظر گزل، تحول به صورت یک سلسله مراحل ثابتی، پس از تولد نیز ادامه مییابد (دلن، 2000). او همچنین معتقد است که کودکان از نظر میزان تحول با یکدیگر تفاوت دارند. یعنی همۀ آنها در سن خاصی روی پاهای خود نمی ایستند، و در سن واحدی راه نمیروند. با وجود این، همۀ آنها از مراحل یکسانی عبور میکنند. به علاوه تحول را تحت کنترل تفاوت های فردی میداند که به وسیله مکانیزمهای ژنتیکی درونی، تعیین میشود (گزل، 1945، ص 161؛ به نقل از خویی نژاد و رجایی، 1384).
بنا به نظر گزل، نوزاد پس از تولد، به محیطهای متفاوتی وارد می شود. این محیط، تنها نیازهای جسمی او را برآورده نمیکند، بلکه محیطی اجتماعی و فرهنگی است که او را به انجام رفتارهای درست وا میدارد. او معتقد است که کودک برای تحقق قوای نهفتۀ خود، به وضوح به محیط اجتماعی نیاز دارد، گزل همچنین بر این باور است که نیروهای اجتماعی، زمانی به بهترین وجه بر کودک اثر میگذارند که با اصول رسشی درونی هماهنگ باشد (گزل و ایلگ، 1943، ص41، به نقل از خویی نژاد و رجایی، 1384).
2-3-2- تحول اخلاقی
تاریخچۀ نظریۀپردازی و پژوهشهای روانشناختی دربارۀ موضوع تحول اخلاقی کودک، با مفهوم وجدان در آثار زیگموند فروید و مفهوم استدلال اخلاقی در آثار پیاژه آغاز شده است. این نظریهپردازان تحت تأثیر جرج هربرت مید و جیمز بالدوین قرار داشتند، مسیرهای متفاوتی را پی گرفتند. فروید بر روابط والدین-کودک، هیجان و احساس گناه متمرکز شد، در حالی که پیاژه بر روابط بین همسالان، شناخت، عدالت و تفکر تأکید کرد (جهانگیرزاده، 1390). بعدها نظریهپردازان دیگری به موضوعات تحول اخلاقی کودک پرداختند.
به طور کلی میتوان این نظریۀ پردازان را در سه گروه قرار داد: گروهی از روانشناسان از جمله لارنز(1983)، گودال (1990)، راین(1997) و هافمن (2000) ریشۀ اخلاقیات و رفتار اجتماعی را در تاریخ تکامل زیستی انسان میدانند، گروهی دیگر تحلیلگرانی چون فروید (1961) و نظریه پردازان یادگیری اجتماعی چون بندروا (1997) بودند که اخلاقیات را سازگاری با هنجارهای اجتماعی تلقی میکردند. گروه سوم نیز روانشناسانی میباشند که سطح تحول شناختی را اساس اخلاق میدانند. ژان پیاژه (1932؛ 1965) و لارنس کولبرگ (1976) بیش از هر روانشناس دیگری این گروه را نمایندگی میکنند (لطف آبادی، 1384). از آنجا که دیدگاه گروه سوم نسبت به گروههای دیگر بیشتر مورد توجه صاحبنظران قرار گرفته است، در زیر به دیدگاههای تحول اخلاقی ژان پیاژه و لارنس کولبرگ اشاره میشود.
ژان پیاژه از نخستین روانشناسانی بود که مسئلۀ چگونگی تحول اخلاقی را مورد پژوهش قرار داد (استامس و همکاران، 2006). از نظر او، اخلاق مانند هوش، طی مراحلی تحول می یابد و به تحول شناختی کودک وابسته است. از این رو نظریۀ پیاژه در زمینۀ تحول اخلاقی از نظریۀ او در مورد تحول شناختی نشأت گرفته است (پیاژه، 1997). او عبور کودکان از مراحل تحول اخلاقی را مستلزم رسش شناختی و تجارب اجتماعی میداند، به ویژه تجاربی که کودکان در حین بازی با همسالان حل و فصل میکنند (احدی و جهمری، 1382). پیاژه با مشاهدۀ گستردۀ کودکان 4 تا 12 ساله که در حال تیله بازی بودند، در جستجوی این بود که کودکان چگونه دربارۀ قوانین بازی فکر کنند و از آن استفاده میکنند. او همچنین با طرح داستانهایی که متضمن نوعی تنگنای اخلاقی بود از کودکان سؤالات بسیاری پرسید و دربارۀ دزدی، دروغگویی، تنبیه و عدالت از آنها آزمونهای سادهای به عمل آورد. نتایج این بررسیها، نظریۀ مرحلهای تحول اخلاقی او را ساخت (پیاژه، 1997).
او دو مرحلۀ تحول اخلاقی را در نظر میگیرد. در مرحلۀ اول کودکان دیرپیرو هستند. در این دوره آنها از لحاظ اخلاقی متکی به نظر و قضاوت دیگران هستند. آنها معتقدند قواعد اخلاقی به وسیلۀ والدین یا افراد صاحب قدرت وضع می شود از این رو غیر قابل تغییر هستند. همچنین آنها در این مرحله هرگونه تخلف از قواعد را فی نفسه زیان بار میشمرند؛ حتی اگر مختلف نیت بدی نداشته باشد. دومین مرحلۀ تحول اخلاقی از نظر پیاژه اخلاق خودپیرو است. در این مرحله کودکان قوانین را بیشتر به صورت توافقی میان افراد در نظر می گیرند که از ماهیت قراردادی برخوردار است. آنها معتقدند که برخی قوانین، برحسب شرایط زمانی و مکانی تغییر می کنند. افزون بر این، در این مرحله، آنها در قضاوت های اخلاقی بیشتر به نیت عمل می اندیشند (هرمن، 2005).
پیاژه در نظریۀ خود معتقد است که کودک موجودی ذاتاً فعال و علت اولیه اعمال شناختی او، عمل خود او است؛ بنابراین هر گونه شناخت در کودک، از جمله شناخت ارزشهای اخلاقی، از طریق تعامل فعال او با محیط حاصل میشود (همان). در نتیجه طبق نظر پیاژه، پیشرفت در قضاوت اخلاقی براساس پیشرفت در درک دیدگاه دیگران استوار است که از تحول شناختی و فرصت تعامل کردن با همسالان حاصل میشود.
در حدود سی سال پس از انتشار نظریۀ پیاژه در زمینۀ اخلاق، لارنس کولبرگ پژوهشهایش را در زمینۀ تحول اخلاقی به روش پیاژه دنبال کرد و به گسترش نظریۀ او در این زمینه پرداخت. اساس نظریۀ او ریشه در دیدگاه عقل گرایی و وظیفه گرایی کانت و پیروان جدید او هیر و رولز دارد. لارنس کولبرگ که پیرو بیواسطۀ کانت میباشد، نظریهاش بر مکتب اخلاقی تکیفگرا مبتنی است (علی نوروزی، 1390). او تأکید کانت بر تکلیف و اصول جهان شمول وجدانی در افراد را پذیرفته است. از این رو نظریۀ او، به شخص وابسته نیست، بلکه متکی متعهد به اصول اخلاقی است (همان). هرچند او تغییرات عمدهای در نظریۀ پیاژه پدید آورد و با پذیرفتن مراحل تحول اخلاقی طرح جدیدی از آن داد، اما به چارچوب نظریۀ شناختی پیاژه پایبند بود (کدیور، 1385؛ نصیری، 1387) زیرا او همچون پیاژه، معتقد بود که تحول اخلاق طی مراحل از قبل برنامهریزی شده پیش میرود، یعنی با اتمام یک مرحله، مرحلۀ بعدی، که تلفیقی از عناصر مرحلۀ قبل و تجارب جدید است، ظاهر میشود. همچنین او همانند پیاژه معتقد بود که میان تحول شناختی و تحول اخلاقی رابطهای تنگاتنگ وجود دارد (احدی و جمهری، 1382). علاوه بر این، کولبرگ همچون پیاژه بر رفتار اخلاقی و آنچه فرد انجام میدهد علاقه نشان نداد؛ زیرا اعتقاد داشت با مطالعۀ رفتار فرد، اطلاعاتی دربارۀ میزان تحول اخلاقی او به دست نمیآید، بنابراین او برای اطلاع از دلایل افراد در توجیه رفتارهایشان، داستانهایی را تدوین کرد که هریک شامل یک معمای اخلاقی بود، سپس دربارۀ این معماها پرسشهایی را مطرح کرد تا بدین طریق پاسخهای آزاد و چگونگی استدلال و داوری آنها را تجزیه و تحلیل کند (کدیور، 1385). اما نظریۀ او با نظریۀ پیاژه از جهاتی نیز متفاوت است. یکی از تفاوتهای اساسی نظریۀ پیاژه با نظریۀ کولبرگ مربوط به سن آزمودنیها می باشد، پیاژه تا سن دوازده سالگی تحول اخلاقی را تعقیب نمود در حالی که کولبرگ، نظریۀ پیاژه را به سنین بالاتر بسط و گسترش داد (کریمی، 1389)، زیرا او معتقد بود که تحول اخلاقی پس از دوازده سالگی ادامه مییابد؛ بر همین اساس معماهایی برای نوجوانان تنظیم میکند که پیچیدهتر از معماهای پیاژه بود (کدیور، 1385). همچنین کولبرگ، روش پیاژه در سنجش استدلال اخلاقی را پالایش کرد. پیاژه از یک روش بالینی نسبتاً باز برای مصاحبه با کودکان استفاده میکرد، اما کولبرگ با توسعۀ روش پیاژه، روند مصاحبۀ تهذیب شده را ایجاد کرد که برای ارزیابی تحول قضاوت اخلاقی در فراخنای زندگی، مورد استفاده قرار میگیرد (جهانگیرزاده، 1390).
او با تجزیه و تحلیل پاسخ آزمودنیها، تحول اخلاقی افراد را در سه سطح پیشقراردادی، قراردادی و فرا قراردادی و شش مرحله مشخص نمود و ترتیب و توالی این مراحل را بدون در نظرگرفتن تفاوتهای فرهنگی ثابت و بدون تغییر دانست (استامس و همکاران، 2006)
جدول 2-1: سطوح و مراحل قضاوت اخلاقی از نظر کولبرگ (وندر زندن، 2001، ترجمۀ گنجی، 1390، ص 189)
سطح سن مرحله تشریح
پیشقراردادی بین 4 تا 10 سالگی در جهت تنبیه و قدرت
در جهت تبادل
اطاعت از قوانین تنها به منظور اجتناب از تنبیه شدن
اطاعت از قوانین به منظور دریافت احترام یا پاداش
قراردادی بین 10 تا 13 سالگی در جهت حفظ روابط خوب و تأییدهای دیگران اطاعت از قوانین به منظور اجتناب از عدم تأیید دیگران.

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *