*329

centertopcenter1247775دانشکده ادبیات و علوم انسانی
گروه علوم تربیتی
رساله جهت اخذ درجه دکترای تخصصی رشته مدیریت آموزشی
عنوان:
مدل سازی کاهش نابرابری های آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی به منظور نیل به توسعه پایدار آموزشی
استاد راهنمای اول:
دکتر محمد حسنی
استاد راهنمای دوم:
دکتر میر محمد سید عباس زاده
استاد مشاور:
دکتر میرنجف موسوی
نگارش:
مریم سامری
تابستان 1393
حق چاپ برای دنشگاه ارومیه محفوظ است
تقدیم به:
روح پدر بزرگوارم
مادر عزیزم
همسر گرامی
و پسران عزیزم
مرتضی و مهدی
تقدیر و تشکر
حال که به لطف خداوند متعال این تحقیق علمی به پایان رسیده است سر بندگی به آستان حضرت دوست فرود آورده و بار دیگر خداوند متعال را شکرگزارم که به این حقیر توفیق داد تا در مسیر علم گام بردارم و اثری هرچند ناچیر در عرصه علم و دانش از خود به یادگار بگذارم. به مصداق فرمایش گرانبهای ” من لم یشکرالمخلوق لم یشکر خالق” طی این مسیر بی کمک و راهنمایی و دلسوزی اساتید بزرگوارم میسر نبود لیکن با کمال خضوع و فروتنی سر تعظیم بر محضر اساتید گرانبار و ارجمندم فرود می آورم و نهایت تقدیر و تشکر از اساتید راهنمای اول ٬ دوم و مشاورم جناب آقای دکتر محمد حسنی٬ آقای دکتر میر محمد سید عباس زاده و آقای دکتر میرنجف موسوی را دارم. آرزو می کنم که قدم همتشان در طریق ادب و فرهنگ این مرزو بوم همیشه استوار و پویا باشد. همچنین از تمام اساتید بزرگوار گروه علوم تربیتی دانشگاه ارومیه که در این مدت تحصیل هر جا که نیاز داشتم از راهنمایی های ارزنده آنان بهره بردم تقدیر و تشکر می کنم. انجام این تحقیق در سایه لطف و همکاری دست اندرکاران و دانش آموزان مناطق 24 گانه آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی میسر شد لذا از تمامی کارکنان و مدیران ، معلمان و دانش آموزان آموزش و پرورش استان و بالاخص از آقای کریمی معاون آموزش متوسطه اداره کل آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی٬ آقای عابدینی کارشناس مسئول مدارس غیرانتفاعی اداره کل استان آذربایجان غربی٬ آقای عبدالله زاده٬ آقای ممقانی و سایر عزیزانی که نامشان را فراموش کرده ام تقدیر و تشکر می کنم. از اساتید محترم داور داخلی و خارجی به پاس رهنمودهای ارزنده و مشفقانه نهایت تقدیر و تشکر را ابراز می دارم. این اثر تقدیمی است بر دوستداران دانش که غنا و قوت آن از علم و دانش اساتید ارجمندم و ضعف و نقص آن متوجه این حقیر می باشد.
چکیده
پژوهش حاضر با هدف مدل سازی کاهش نابرابری های آموزشی مناطق 24 گانه آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی با استفاده از 8 دسته شاخص از عناصر زمینه، درونداد، برونداد و فرایند سیستم های آموزشی انجام گرفته است. در این پژوهش نابرابری آموزشی به عنوان نابرابری در برخورداری از شاخص های زمینه٬ درونداد٬ فرایند و برونداد سیستم های آموزشی با توجه به منطقه محل سکونت دانش آموزان٬جنسیت٬ مذهب، قومیت و نژاد و وضعیت اجتماعی- اقتصادی آنها مورد بررسی قرار گرفته است. نوع تحقیق توصیفی- تحلیلی و پیمایشی است. جامعه آماری تحقیق شامل کلیه مناطق آموزشی و دانش آموزان مقطع متوسطه مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی می باشد که با استفاده از فرمول کوکران و با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبتی تعداد 815 نفر دانش آموز (پسر و دختر) به عنوان نمونه انتخاب شده اند. برای جمع آوری داده های مورد نیاز از دو شیوه اسنادی و پیمایشی با بهره گیری از پرسشنامه استفاده شده است که روایی و پایایی پرسشنامه ها تائید شده است. اعداد و ارقام موجود در اسناد و اطلاعات استخراج شده از پرسشنامهها با استفاده از فرمولهای برنامهریزی آموزشی به شاخصهای آموزشی تبدیل شده است. تجزیه و تحلیل دادهها با استفاده از نرمافزار SPSS , EXEL و با روشهای آمار توصیفی و استنباطی صورت گرفته است. در تجزیه و تحلیل داده‌ها از آزمونهای تی مستقل، تحلیل واریانس، تحلیل خوشه ای، تصمیم گیری چند معیاره تاپسیس، آنتروپی ، ضریب پراکندگی ، تحلیل رگرسیون، تحلیل مسیر و شبکه‌های عصبی استفاده شده است. بررسی رتبه‌بندی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی نشان می‌دهد که منطقه آموزشی بوکان و منطقه آموزشیصومای برادوست به ترتیب با میزان تاپسیس 0.690 و 0.116 به عنوان برخوردارترین و محروم‌ترین مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از لحاظ شاخص‌های تلفیقی می‌باشند. استفاده از مدل ضریب پراکندگی برای اندازه گیری نابرابری نیز نشان می دهد که در مناطق استان بیشترین میزان نابرابری با 91/0 در شاخص بروندادهای غیرشناختی و کمترین میزان نابرابری با 307/0 در شاخص‌ پیشرفت تحصیلی بوده است. براساس نتایج تحلیل مسیر ، شاخص های امکانات علمی آموزشی دانش آموزی با میزان 864/0 دارای بیشترین و متغیر شاخص های نیروی انسانی با میزان 118/0 دارای کمترین تأثیرات کلی بر برخورداری و توسعه‌ی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی بوده‌اند. نتایج شبکه عصبی نیز نشان می‌دهد که بخش فرایند مدرسه بیشترین تأثیر و بخش امکانات فیزیکی کمترین تأثیر را در پیشگویی برخورداری و توسعه مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی داشته‌اند. بررسی و تحلیل فرضیات تحقیق نشان می دهد که بین مناطق از نظر برخورداری از شاخص های آموزشی تفاوت وجود دارد. همچنین بین دختران و پسران نابرابری وجود دارد. بین دانش آموزان متعلق به وضعیت اجتماعی – اقتصادی مختلف نابرابری وجود دارد اما بین دانش آموزان متعلق به قومیت و زبان و مذاهب مختلف نابرابری دیده نشد.
متناسب با یافته های پژوهش توجه جدی برنامه ریزان و سیاستگذاران آموزشی بر متغیرهای تاثیرگذار لازم و ضروری می باشد. در این راستا با رویکرد برنامه ریزی استراتژیک به منظور تحقق توسعه آموزشی پایدار با استفاده از تکنیک تجزیه و تحلیل SWOTبرای هر منطقه استراتژی مناسب ارائه شده است.
واژگان کلیدی: نابرابری آموزشی، شاخص های آموزشی، مناطق آموزش و پرورش، استان آذربایجان غربی.
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول : کلیات پژوهش 1
مقدمه 2
بیان مساله 3
ضرورت و اهمیت پژوهش 19
اهداف پژوهش 23
فرضیه ها و سوالات پژوهش 24
متغیرهای پژوهش 24
1-6-1. تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش
35
فصل دوم: ادبیات نظری و پژوهشی 36
2-1. مقدمه 36
2-2 . توسعه پایدار 38
2-2-1. آموزش و توسعه 39
2-2-2.نابرابری آموزشی و توسعه 42
2-2-3.آموزش و توسعه پایدار 43
2-3. نابرابری آموزشی 43
2-3-1. آموزش و پرورش 43
2-3-2. مفهوم نابرابری آموزشی 44
2-3-3. پیشینه تاریخی نابرابری آموزشی 49
2-3-4. عدالت و برابری 50
2-3-5. نظریه های نابرابری آموزشی 51
2-3-5-1. کارکردگرایی و برابری فرصتهای آموزشی 51
2-3-5-2. تضادگرایان و نابرابری آموزشی 52
2-3-5-3. مارکسیسم و نابرابری آموزشی 54
2-3-5-4 . سرمایه داری و نابرابری آموزشی 55
2-3-5-5.سوسیالیسم و نابرابری آموزشی 56
2-3-5-6.کمونیسم و نابرابری آموزشی 56
2-3-5-7.آنارشیسم و نابرابری آموزشی 57
2-3-5-8.رادیکالیسم و نابرابری آموزشی 57
2-3-5-9.لیبرالیسم و نابرابری آموزشی 58
2-3-5-10.محافظهکاری و نابرابری آموزشی 59
2-3-5-11. عدالت و برابری در قرآن کریم 57
2-3-5-12. برابری و عدالت از دیدگاه نهجالبلاغه 60
2-3-5-13. عدالت و برابری از دیدگاه امام خمینی (ره) 63
2-3-5-14. جمع بندی نظریه های نابرابری آموزشی 65
2-3-6. ابعاد نابرابری های آموزشی 66
2-3-7- عوامل موثر بر نابرابری های آموزشی 67
2-3-7-1. عوامل مربوط به دانش آموز 71
2-3-7-1-1 .وضعیت اجتماعی ـ اقتصادی (SES) 71
2-3-7-1- 2- اندازهگیری وضعیت اقتصادی ـ اجتماعی 77
2-3-7-1-3 – سرمایه فرهنگی و نظریه بازتولید فرهنگی بوردیو 79
2-3-7-1-4. جنسیت 85
2-3-7-1-5. نابرابری، قومیت و نژاد 86
2-3-7-1-6. زبان و نابرابری آموزشی 87
2-3-7-1-7. آرزوهای تحصیلی و نابرابری 90
2-3-7-2. عوامل مربوط به معلم 91
2-2-7-3. عوامل سطح نظام آموزشی 94
2-3-7-4. عوامل مدرسه ای 94
2-3-7-5- فرایندهای آموزشی 96
2-3-7-5-1. جو مدرسه 100
2-3-7-6. نابرابری بروندادهای آموزشی 102
2-3-7-6-1. پیشرفت تحصیلی ( برونداد شناختی) 102
2-3-7-6-2. بروندادهای غیرشناختی 105
2-4- شاخص های آموزشی 110
2-4-1. تعریف شاخص 110
2-4-2. سیستم شاخص ها(نشانگرها) 114
2-5. برنامهریزی و مدیریت آموزش و پرورش 118
2-5-1-برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش 120
5-2-2. اصول برنامه‌ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش 122
2-5-4-فرایند برنامه ریزی استراتژیک 123
2-5-5. سطوح برنامه ریزی استراتژیک در نواحی آموزش و پرورش 124
2- 6 . سابقه عملی و پیشینه تحقیق در ایران و خارج از کشور 124
2-6-1 – پیشینه تحقیق در ایران : 124
2-6-2. تحقیقات خارجی 129
2-7. جمع بندی
137
فصل سوم: روش پژوهش 145
3-1. مقدمه 146
3-2. نوع پژوهش 146
3-3. جامعه٬ نمونه و روش نمونه گیری 147
3-3-1.روش نمونه گیری و حجم نمونه 149
3-3-2.تعیین حجم نمونه 149
3-4. شاخص ها و معرف های تحقیق 150
3-5. ابزارهای اندازه گیری 153
3-5-1. روایی پرسشنامه ها 151
3-5-2. پایایی پرسشنامه ها 161
3-6. روش اجرا و جمع آوری داده ها 162
3-7. روش تجزیه و تحلیل داده ها 163
3-7-1. مدل سوات 163
3-7-2.تکنیک تاپسیس 168
3-7-3. شبکه های عصبی 169
3-7-4. تحلیل مسیر 172
3-8. آزمون پیش فرضها
174
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها 175
4-1. مقدمه 176
4-2. یافته های توصیفی 176
4-2-1. توصیف داده های جمعیت شناختی 176
4-2-2. توصیف داده ها 187
4-3. تحلیل فرضیه ها و سوالات 202
4-4. برنامه ریزی استراتژیک
219
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری و ارائه استراتژی 230
5-1. مقدمه 231
5-2. بحث و نتیجه گیری 235
5-3. محدودیت های پژوهش 239
5-4. پیشنهادات 240
منابع و ماخذ 244
فهرست شکل ها
صفحه عنوان
18 شکل 1-1. مدل مفهومی تحقیق
144 شکل 2-1. مدل مفهومی تحقیق
158 شکل 3-1. نمودار اسکری داده های تحقیق
165 شکل 3-2. عوامل موثر در تحلیل محیطی
167 شکل 3-3 ماتریس سوات
171 شکل 3-4. لایه های یک شبکه عصبی مصنوعی
213 شکل 4-1. نمودار تحلیل مسیر عوامل مؤثر بر برخورداری مناطق آموزش و پرورش آذربایجان غربی
215 شکل 4-2. رابطه گرافیکی ورودی و خروجی داده‌ها و ارتباط آن‌ها از طریق لایه‌های پنهان
217 شکل 4-3. نمودار مقادیر واقعی و پیش‌بینی شده برخورداری مناطق آموزش و پرورش آذربایجان غربی
217 شکل 4-4. ضریب رگرسیون خطی بین مقادیر واقعی و پیش‌بینی شده برخورداری مناطق آموزش و پرورش
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 2-1. نمونه آیاتی از قرآن کریم درباره عدالت و برابری 62
جدول 2-2. نمونه نامه ها و خطابه های حضرت علی (ع) در نهج البلاغه 64
جدول 2-3. نمونه ای از سخنان امام خمینی درباره عدالت 66
جدول 2-4. سطح عینیت شاخص های آموزش و پرورش 133
جدول 2-5. سیستم شاخص های برابری آموزشی 136
جدول 3-1. توزیع جامعه و نمونه آماری تحقیق 148
جدول 3-2. پارامترهای موجود در فرمول کوکران 149
جدول 3-3. سیستم شاخص های نابرابری در آموزش و پرورش 151
جدول 3-4. شاخص های آماری پرسشنامه های تحقیق 157
جدول 3-5. ارزش و درصد واریانس عوامل پژوهش 159
جدول 3-6. بارهای عاملی سوالات پرسشنامه 160
جدول 3-7. ضرایب آلفای کرونباخ پرسشنامه های تحقیق 162
جدول 4-1. داده های توصیفی به تفکیک جنسیت 176
جدول 4-2. داده های توصیفی به تفکیک سن 177
جدول 4-3 توزیع جامعه آماری بر اساس رشته تحصیلی 178
جدول 4-4. توزیع نمونه آماری بر اساس پایه تحصیلی 179
جدول 4-5. توزیع نمونه آماری بر اساس زبان 180
جدول 4-6. توزیع نمونه آماری بر اساس مذهب 181
جدول 4-7. داده های توصیفی به تفکیک محل سکونت 182
جدول 4-8. داده های توصیفی مربوط به ساختار خانواده 183
جدول 4-9. داده های توصیفی به تفکیک تحصیلات مادر 183
جدول 4-10. داده های توصیفی به تفکیک تحصیلات پدر 184
جدول 4-11. داده های توصیفی به تفکیک شغل مادر 185
جدول 4-12. داده های توصیفی به تفکیک شغل پدر 185
جدول 4-13. داده های توصیفی به تفکیک درآمد ماهیانه والدین 186
جدول 4-14 . داده های توصیفی مربوط به تعدا اعضای خانواده دانش آموزان 186
جدول 4-15. داده های توصیفی مربوط به توزیع وضعیت اجتماعی – اقتصدی دانش آموزان 187
جدول 4- 16. آماره های توصیفی متغیرهای تحقیق 187
جدول 4-17. آماره های توصیفی شاخص های مورد استفاده در پژوهش 188
جدول 4-18. رتبه‌بندی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از نظر شاخص‌های زمینه 190
جدول 4- 19. رتبه‌بندی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از نظر شاخص‌های امکانات 191
جدول 4-20. رتبه‌بندی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از نظر شاخص‌های امکانات علمی آموزشی دانش آموزی 193
جدول 4-21. رتبه‌بندی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از نظر شاخص‌های نیروی انسانی 194
جدول 4-22. رتبه‌بندی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از نظر شاخص‌های اقتصادی 195
جدول 4-23. رتبه‌بندی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از نظر شاخص‌های فرایندی 197
جدول 4-24. رتبه‌بندی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از نظر شاخص‌های بروندادهای غیرشناختی 198
جدول 4-25. رتبه‌بندی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از نظر شاخص‌های پیشرفت 199
جدول 4-26. رتبه‌بندی مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از نظر شاخص‌های تلفیقی 200
جدول 4-27. میزان نابرابری(ضریب پراکندگی) شاخص های تحقیق در مناطق آموزشی استان آذربایجان غربی 201
جدول4-28. سطح بندی مناطق آموزشی از نظر برخورداری از شاخص های آموزشی 201
جدول 4-29. سیستم شاخص های نابرابری در آموزش و پرورش 205
جدول 4-30. آزمونt مستقل برای مقایسه نابرابری بر اساس جنسیت 205
جدول -31 : نتایج آزمونt مستقل برای مقایسه میانگین شاخصهای برابری آموزشی بین دختران و پسران 206
جدول 4- 32. شاخص های فضا و منابع انسانی 207
جدول 4-33 : نتایج آزمونt مستقل برای مقایسه میانگین شاخصهای برابری فرایند آموزشی بین دختران و پسران 208
جدول 4-34. درصد قبولی در کنکور به تفکیک رشته و جنسیت 209
جدول شماره4-35 . نتایج آزمونt مستقل برای مقایسه میانگین شاخصهای برابری آموزشی بین دختران و پسران 210
جدول4-36. نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه نابرابری با زبان پاسخگویان 210
جدول4-37 . نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه نابرابری با مذهب پاسخگویان 210
جدول4-38 . ضرایب همبستگی متغیرهای تحقیق 211
جدول 4-39. آماره‌های تحلیل رگرسیون چندگانه نابرابری مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی 212
جدول 4-40. تحلیل واریانس رگرسیون چندگانه‌ی نابرابری آموزشی مناطق آموزش و پرورش آذربایجان غربی 212
جدول 4-41. اثرات مستقیم و غیرمستقیم همبستگی بخش‌های مختلف برخورداری مناطق آموزش و پرورش آذربایجان غربی 216
جدول 4-42. اهمیت متغیرهای مستقل 219
جدول 4-43. قوت و ضعف و تهدید و فرصت مناطق 24 گانه آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی 219
جدول 4-44. میانگین ضرایب و استانداردسازی ضرایب متغیرها (از 10-1) در مدل سوات در مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی 221
فهرست نمودارها
صفحه عنوان
177 نمودار 4-1. نمودار ستونی توزیع جامعه آماری بر حسب جنسیت
178 نمودار 4-2. نمودار ستونی توزیع جامعه آماری بر حسب سن
179 نمودار 4-4. نمودار ستونی توزیع جامعه آماری بر حسب رشته تحصیلی
180 نمودار4-4. نمودار ستونی توزیع جامعه آماری بر حسب پایه تحصیلی
181 نمودار4-5. نمودار ستونی توزیع جامعه آماری بر حسب زبان
182 نمودار4-6. نمودار ستونی توزیع جامعه آماری بر حسب مذهب
223 نمودار 7-7. ماتریس تحلیلی سوات

فصل اول
کلیات پژوهش
1-1. مقدمه
در سه دهه گذشته، کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه، با فراز و نشیب فراوانی در زمینه های سیاسی، اقتصادی، اجتماعی،فرهنگی و آموزشی مواجه بوده اند. در رویارویی با بسیاری از چالش های بالقوه آینده، سیستم آموزشی به عنوان سرمایه ای ضروری در تلاش برای تحقق اهداف مربوط به توسعه، تلقی شده و مهم ترین ابزار موجود برای پیشبرد برنامه ها و واقعیت بخشیدن به آرمان های هر ملت محسوب گردیده است. در آغازین سالهای قرن جدید ، ضروری است که همه انسان ها مسوولانه به اهداف و ابزار تعلیم و تربیت توجه کنند. چالش های بزرگ در تمامی ابعاد وسیع جامعه، چشم اندازی از ضرورت مدیریت و برنامه ریزی را به ما نشان می دهد. چگونه ممکن است این چالش های بزرگ، توجه سیاستگذاران آموزشی را جلب نکند؟ برای رسیدن به این هدف، باید مسائل و چالش های پیش روی آموزش و پرورش را بشناسیم و بر آنان فائق آییم، یکی از این مسائل، برابری آموزشی می باشد. رسالت اصلی آموزش و پرورش، توان بخشیدن به فرد فرد انسان ها در جهت توسعه کامل استعدادها و نیز شناخت توانمندی های خلاق خویش است و این هدف بر سایر اهداف آن، ارجحیت دارد. حصول این هدف هر چند دشوار و طولانی است، اما در جهت جستجوی جهانی عادلانه تر و بهتر برای زیستن ، ضروری محسوب می شود(پورپاکی، 1393: 1).
آموزش و پرورش، کلید فتح آینده است و از دیرباز انتظار از آموزش و پرورش آن بوده که انسان های فردا را تربیت کند و نسل امروز را برای زندگی در جامعه فردا آماده سازد. آموزش و پرورش در تولید سرمایه انسانی نقش اساسی ایفا میکند و با ایجاد مهارتهای مختلف در افراد در تولید نیروی کار مولد و به تبع آن رشد اقتصادی تاثیرگذار است. همچنین آموزش و پرورش با تعلیم دادن افراد موجب ایجاد تحرک اجتماعی و سیاسی در آنها میشود. در سطح کلان آموزش و پرورش منجر به تامین رفاه افراد و برقراری عدالت اجتماعی میشود و در نهایت آموزش ابزار توسعه است Frankema and Bolt,2006:1)).
به خاطر اهمیت آموزش و پرورش در رشد و توسعه جوامع، بررسی چگونگی توزیع آموزش و پرورش در جوامع مختلف در سالهای اخیر اهمیت پیدا کرده و توجه زیادی به بحث برابری در آموزش و پرورش و بهرهمندی کودکان به آموزش با کیفیت معطوف شده است. دسترسی برابر به آموزش از حقوق اساسی هر فرد به شمار میرود(Qian and Smyth,2005:2). همه دولتها در دنیا درصدد ایجاد فرصتهای برابر برای همگان به منظور دسترسی یکسان به آموزش هستند و آن را در سرلوحه برنامههای آموزشی خود قرار میدهند(چابکی، 1382: 71).
برابری آموزشییا به عبارتی دیگر برخورداری یکسان همگان از آموزش و پرورش برابر به این معنی است که هرکس در داخل نظام آموزشی فرصت و امکان توفیق مساوی داشته باشدفراهم کردن شرایط مساوی برای دست‏یابی به فرصت‏های آموزشی ازجهات عدیده به‏ویژه ازنظرسیاسی،اجتماعی واقتصادی حائزاهمیت است. بررسی مسأله دست‏یابی به فرصت‏های برابرآموزشی بادرنظرگرفتن‏سرمایه‏گذاری‏های دولت وخانواده‏هادراین زمینه،می‏تواندازجمله نگرانی‏های اساسی‏مدیران ارشدنظام آموزشی باشد (داش خانه، 1380: 45).
امروزه تمام محققان و اندیشمندان بر این اعتقادند که ازمیان تمام نهادهای موجود درجامعه، تنها از طریق سیستم آموزشی است که می توان برابری را در جامعه ایجاد کرد(Horn,2010:10؛PISA,2003: 3). در صورتی که شواهد نشان می دهد، در برخی جوامع نظام آموزشی به جای گسترش برابری به تداوم نابرابری های موجود در میان نژادها، طبقات و جنسیتها و سایر گروههای اجتماعی منجر می شود. در حال حاضر آموزش همگانی رایگان تا ده سال و بیشتر برای کودکان الزامی شده است ولی با وجود افزایش جهش در فرصتهای آموزشی ، نابرابری در بهره گیری از آنها هنوز پا برجاست و گروهی از جوانان بسیار زود از نظام آموزشی کناره می گیرند .در نتیجه این کنارهگیری نابرابری آموزشی بین افراد جامعه بیشتر می شود و در نتیجه تأثیر ژرفی بر دستاوردهای شغلی افراد می گذارد وبه دنبال آن فاصله طبقاتی در جامعه عمیق تر می گردد. به نظر می رسد نظام حاکم در جامعه موظف است نظام آموزشی مناسبی را ارائه دهدبه طوری که همه افراد جامعه بتوانند استعدادهای خود را بروز دهند.
1-2. بیان مسئله
آموزش مبنای توسعه است و سرمایه های انسانی در دنیای امروز ارزشی گرانبهاتر از ثروتهای طبیعی و زیر زمینی پیدا کرده اند، این از آن روست که انسانهای دانا و توانا سرمایه های حقیقی و واقعی هر کشور را تشکیل می دهند، چرا که منبع پایدار هر جامعه، نیروی انسانی آن است که از لحاظ فکری، عاطفی و اجتماعی تربیت شده باشد(فلاحی، 1388: 6).پایهتربیتوآموزشوبهفعلدرآوردناستعدادهایجوانانازطریقآموزشوپرورشباکیفیتوبرخوردارصورتمی‌پذیرد. بنابراینمی‌بایستقسمتعمده‌ای ازسرمایه‌گذاریکشورهامعطوفآموزشنیرویانسانیشودزیراکهبابالارفتنتواننیرویانسانیازطریقآموزشیشاهدرشد و توسعه چشمگیرکشوردرهمهزمینه‌هاخواهیمبود .بنابراین چگونگی توزیع آموزش و پرورش اهمیت دارد. شناختفرایندتوسعهتنهاازراهبررسیمتغیرهاییحاصلمی‌شودکهعلتتفاوتونابرابری‌اند.هرجاکهنابرابری‌هایآموزشیبهحداعلایخودبرسدآهنگتوسعهنیزکاهشپیداخواهدکرد. اماگسترشهمگنوبرابرمراکزآموزشیبزرگ‌ترینعاملمهمدرجهتتوسعهمناطقخواهدگردید(موسوی و حسنی، 1390: 2).
از طرف دیگر، هدف نهایی توسعه، بهبود سطح زندگی افراد جامعه از طریق کاهش فقر، بیکاری و نابرابری است. تا اوایل دهه هشتاد میلادی با حاکم بودن الگوواره رشد، تصور بر این بود که تنها راه رسیدن به توسعه، افزایش رشد اقتصادی و به تبع آن، افزایش تولید و مصرف و استفاده بیش از پیش از منابع طبیعی و در نتیجه شکل گرفتن چرخه معیوب رشد اقتصادی، افزایش جمعیت، تخریب منابع و … بود. به منظور رفع مشکلات پیش آمده، سازمان ملل متحد در سال 1983 رویکرد جدید توسعه پایدار را مطرح ساخت. توسعهای که نیازهای نسل کنونی را برآورده سازد، بدون اینکه نسلهای آینده در رفع نیازهایشان با خطر مواجه شوند. مجمع عمومی سازمان ملل در سال 1997، با تاکیدی دوباره بر دستور کار 21، پس از گذشت پنج سال ازاجلاس ریو، با تصویب قطعنامه ای «نظام تعلیم و تربیت موثر و تخصیص منابع مالی متناسب برای همه سطوح تحصیلی به ویژه ابتدایی و متوسطه» را پس زمینه و اساس ضروری برای نیل به توسعه پایدار تعریف کرد و لزوم بازنگری و تصحیح جهت گیریهای تعلیم و تربیت درهمه کشورها را مورد تاکید قرار داد در این راستا دهه 1990 دهه آموزش برای توسعه پایدار نامگذاری شده است.دهه توسعه پایدار عرصه ای است که هرکس این فرصت را دارد که از آموزش منفعت ببرد و ارزشها٬ رفتارها و سبک های زندگی را که برای یک آینده پایدار لازم است یاد بگیرد(یونسکو، 1997).آرمانها و اصول توسعه پایدار، مفاهیم گستردهای از جمله برابری بین نسلی، برابری جنسیتی، تعادل اجتماعی، کاهش فقر، عدالت اجتماعی، حفاظت و احیای محیطزیست و منابع طبیعی و ایجاد جوامعی که صلح برآنها حاکم است را دربر میگیرد (آراسته و امیری، 1390: 30). فعالان عرصه های مختلف توسعه پایدار برآنند که بازدودن محرومیت از چهره جهان، دنیای آینده به محیطی با آزادی وصلح و برابری تبدیل شود. آموزش، ابزاری است که با استفاده از آن میتوان ابعاد گوناگون توسعه پایدار را تحقق بخشید.
تمام جوامع در سراسر دنیا توجه ویژه ای به آموزش و پرورش و مدارس دارند و یکی از نگرانی های اولیه و مهم دولتها افزایش میزان دسترسی به تعلیم و تربیت مناسب و برابر می باشد. زیرا مدارس مکانهایی هستند که کودکانشان در آنجا حضور دارند، فارغ التحصیلان مدارس در ادارات کشور استخدام می شوند و در کل آینده جامعه و فرزندانشان بستگی به مدارس دارد(Reagel,2006:24). با این حال از نظر بین المللی تقریبا یک سوم دانش آموزان مدارس متوسطه به موقع فارغ التحصیل نمی شوند. این میزان به طور معنی داری در مورد دانش آموزان مربوط به اقلیتهای قومی و مذهبی و نژادی بیشتر است ( هال، 2005 :1 ،به نقل از Reagel,2006)و هنوز هم شکاف جنسیتی و طبقاتی در بی سوادی زنان و دختران و طبقات اجتماعی مختلف در اکثر کشورها و به ویژه در کشورهای کمتر توسعه یافته به چشم می خورد(Samons,2010: 5). مساله ای که در این میان مطرح است این است که علاوه بر بحث کمیت و افزایش نرخ برخورداری از آموزش و پرورش لازم است به بحث افزایش کیفیت و استانداردهای آموزشی نیز توجهات ویژه ای صورت گیرد.
در دهه های 1960 و 1970 موضوع نابرابری عنوان اغلب مباحث مربوط به تعلیم و تربیت را در کشورهای صنعتی به خود اختصاص داده بود . امید زیادی می رفت که آموزش و پرورش منجر به رشد اقتصادی و تحرک اجتماعی و کاهش نابرابری های اجتماعی شود. اما مطالعات مهمی مانند مطالعات کلمن (1966) در ایالات متحده و تحقیقات انجام یافته توسط بوردیو در فرانسه(1970)زمانی که تاثیر مهم پایگاه اجتماعی – اقتصادی در مدرسه و در بازتولید نابرابری های اجتماعی را نشان دادند تا حدودی این عقیده و امید را زیر سوال بردند(Duru –b ellat, 2004: 9).
واژه نابرابری آموزشی این روزها در اکثر اسناد مربوط به سیاستگذاری ها، گزارشات و مباحث رسانه ای مورد استفاده فراوان واقع شده است. بخشی از این مباحث مربوط به تعاریف نابرابری و بخشی دیگر مربوط به شاخصهای سنجش آن است(Vibeke Opheim,2004:5).
کودکانبهدلیلتعلقبهطبقاتمختلفاقتصادی،اجتماعیوفرهنگیومیزاندانشوتحصیلاتخانوادهوفرصتهاییکهآنهابرایشانایجادمیکنندازموقعیتهاییکسانیبرخوردارنیستندومفهومنابرابریازهمانزماندرآنانشکلمیگیرد. باشروعتحصیلوبرخورداریهایمتفاوتازامکاناتآموزشیاینمسئلهخودراآشکارترنشانمیدهد Sabbagh, Resh, Mor, & Vanhuysse, 2006: 100)).
نابرابری فرصتهای آموزشی به عنوان تاثیر وضعیت اجتماعی- اقتصادی دانش آموزان بر عملکرد تحصیلی آنان تعریف می شود. یکی از ویژگی های مهم سیستم های آموزشی درجه ای است که سیستم برخورداری و موفقیت دانش آموزان متعلق به طبقات بالای اجتماع را افزایش می دهد(Horn,2010:4) . این تعریف از نابرابری مطابق با تعریف مطالعات پیزا(2004) و نویسندگانی مانند آمرمولر(2004) ٬ بیشاپ و مین(2004) و مارکس(2005) و برونلا و چکچی(2006) می باشد. در این رویکرد فرض می شود که موفقیت تحصیلی و عملکرد آموزشی دانش آموز به ویژگی های وضعیت و استانداردهای زندگی او وابسته است( همان: 5)..
ازدیدگاهیدیگر،تلاشهابرایتعریفبرابریوعدالتآموزشیبراساسنظریههایعدالتاجتماعیوشمولاجتماعیاست. دراینراستا، چهارجنبهبهصورتزیرشناساییشدهاست:
1. برابری دستیابی رسمی؛
2. برابری شرایط؛
3. برابری شرکت؛
4. برابری نتایج(Samons, 2010: 6).
بر این اساس محققان معتقدند که سیاستهای آموزشی تنها نباید بر بروندادها تمرکز نمایند بلکه بر دروندادها و شرایط نیز باید توجه شود (Horn,2010).
در تعلیم و تربیتتعاریفی از برابری شامل برابری در رفتار( طرز برخود)،برابری پیشرفت یا موفقیت علمی و برابری شکوفایی اجتماعی مطرح می باشد. در برابری رفتار فرض می شود که هر کسی مستعد بدست آوردن آموزش اصلی و اساسی است و بنابراین از آموزش اساسی بهره می گیرد. این اصل با این فرض که هر دانش آموزی قادر است از شرایط یادگیری برابری سود ببرد، نتایج نابرابر را می پذیرد. برابری پیشرفت یا موفقیت علمی٬ برونداد محور است. فرض می شود که آموزش و پرورش می تواند ویژگی های یادگیری فرد ( ویژگیهای شناختی یا حسی) را تغییر دهد و اینکه تفاوتها تنها در سبک های یادگیری است و بنابراین آموزش و پرورش می تواند نتایج را یکسان کند. برابری شکوفایی نیز برونداد محور است. اما فرض می کند که ویژگی های فردی،فرهنگی و انگیزشی بین افراد وجود دارد. یعنی هر کس هدفهای مختلفی را در زندگی جستجو می کند و آموزش و پرورش باید به افراد در تحقق هدفهای مختلف یاری رساند. این رویکرد می پذیرد که تفاوتهایی بین این هدفها وجود دارد. به عنوان مثال فرهنگ یا خرده فرهنگهای منتخبی وجود دارد و آموزش فردی را به عنوان راه حل پیشنهاد می کند(Horn,2010: 11).
در گزارش OECD بیان شده است که” برابری آموزشی به یک محیط آموزشی و یادگیری اشاره می کند که در آن افراد گزینه های مختلفی را در اختیار دارند و می توانند در طی زندگی بر اساس استعدادها و توانائی هایشان و نه بر اساس کلیشه ها، انتظارات سوگیرانه و تبعیض آمیز، از بین آن گزینه ها انتخاب کنند. تحقق برابری آموزشی مردان و زنان و اقوام و نژادهای مختلف را قادر می سازد تا مهارتهای موردنیاز برای یک شهروند مولد و توانمند بودن را در خود ایجاد کنند. عدالت آموزشی بدون توجه به جنسیت، نژاد، قومیت و پایگاه اجتماعی فرصتهای اجتماعی – اقتصادی برابری را برای تمام افراد فراهم می کند (Vellacott &Wolter,2004:5).
نظریهبرابری آموزشی ریشهدرنظراتراولز(1971) دارد. طبقنظرراولزسهاصلبرابری درفرصتهادرزمینهسیستمهای آموزشی عبارتنداز: 1) فراهمکردنتسهیلاتآموزشی برابربرای افرادواجدشرایط 2) فراهمآوردنحداقلمیزانآموزشبرای هرفردو 3) ایجادامکاناتوتدارکاتویژهبرای گروههای محروم( راولز، 1971) .
“از نظر فارل(1982)و لوین(1976) نابرابریآموزشی را بر اساس چهار رویکرد می توانمشخصنمود: 1) برابری دردستیابی 2) برابری مشارکت 3) برابری نتایج آموزشی و 4) برابری تاثیرات آموزشی بر مراحل زندگی.همچنانکهفارلودانشمنداندیگرخاطرنشانکردهاندنابرابری های آموشی ابعادمختلفی داردکهعبارتندازنژاد،قومیت،جنسیت،مذهب،زبان،پایگاهاجتماعی اقتصادی ،موقعیتجغرافیایی و … ” Chenge,2009: 83)).
برابری آموزشی، اساساً به این معناست که تمام کودکان، صرفنظر از پایگاه اجتماعی و اقتصادیشان، دارای برنامه آموزشی یکسانی باشند٬ همه کودکان در هر ناحیه به مدرسه بروند و همه مدارس در هر ناحیه، از بودجه و امکانات یکسانی برخوردار باشند(گیدنز، 290:1381).
لازم به ذکر است که برابری کامل (یعنی حالتی که در آن پیشینه اجتماعی دانش آموز تاثیری بر عملکرد او نداشته باشد) نمی تواند وجود داشته باشد چون لازمه این حالت ٬ اعمال درجه ای از مداخله در زندگی بچه ها و خانواده های آنها می باشد که در اکثر جوامع توجیه ناپذیر است(Corak,2006: 14). از طرف دیگر نابرابری های اجتماعی و اقتصادی به سبب عامل هایی فراتر از مسئولیت پذیری فردی ایجاد می شوند و سیاست گذاران هدفشان کاهش آنهاست اما نابرابری هایی نیز وجود دارند که ناشی از عوامل شخصی مانند تلاش بیشتر یک فرد نسبت به فرد دیگر و یا تفاوت های فردی می باشند. این نوع از نابرابری ها قابل پذیرش هستند و نباید از بین بروند چون یکسان کردن در این شرایط ظلم است نه عدالت. با توجه به این مساله سیاستها و برنامه ریزی ها درصدد کاهش نابرابری فرصت های عمومی می باشد نه حذف کامل نابرابری ها(Horn,2010: 3).
دیدگاههای موجوددربارهنقشمدرسهدراجتماعدرکلبهدودستهتقسیممی شوند: دستهاولبازتولیدگرایان هستند. بازتولیدگرایان فرض می کنند که مدارس در طی زمان نابرابری را از طریق مکانیسم های مختلفی بازتولید می کنند. آنان مدعی هستند که تفاوتهای سرمایه گذاری در مدارس به نفع کودکان دارای پایگاه اجتماعی – اقتصادی بالا می باشد. درجامعهای کهخانوادههاازلحاظشرایطرفاهی –اقتصادی ،فرهنگی وپایگاهاجتماعی نابرابرهستندمدارسدرعملقادربهپیشگامی درایجادنابرابری نخواهندبود. نابرابری های سرمایه ای منجر به ایجاد محیط های یادگیری متفاوتی برای دانش آموزان می شود. دراغلبسیستمهایآموزشیدانشآموزانازطبقاتمحروموبهویژهاقلیتها،طبقاتاجتماعیپایینازخانوادههابادرامدکم،والدینبیسواد،بیکاروفاقدمسکنیاطبقاتشغلیپایینشکستتحصیلیرابهاحتمالزیادتجربهمیکنند. از دیدگاه این دسته، نظام آموزشی به جای گسترش برابری در جامعه به تداوم نابرابری های موجود در میان نژادها، طبقات، جنسیتها و سایر گروههای اجتماعی منجر می شود (آهنچیان، 1386: 30-31) .دانش آموزان متعلق به خانواده های دارای وضعیت اجتماعی- اقتصادی بالاتر مدارس بهتر را برای تحصیل انتخاب می کنند. در این مدارس صرف پول برای تسهیلات، شرایط فیزیکی مدارس را تحت تاثیر قررار می دهد که به طور مستقیم با حضور دانش آموزان و موفقیت تحصیلی آنها در ارتباط است. مدارس دارای منابع مالی بیشتر، دارای معلمان تحصیل کرده و مجرب نیز هستند که با بروندادهای بهتر آموزشی مرتبط است.در نهایت مدارسی که منابع محدودتری در اختیار دارند قادر به تامین اندازه کلاسی کوچکتر، معلمان متخصص و محیط یادگیری منعطف نیستند(Bowles and Gintis, 1976). در نتیجه دانش آموزان متعلق به پایگاه اجتماعی- اقتصادی بالاتر در مدارسی حضور می یابند که به آنها فرصتهای بیشتری برای کسب مهارتها ارائه می دهد و در نتیجه آنها را قادر می سازد تا از طریق سیستم آموزشی موفقیت کسب کنند و پیشرفت نمایند. علاوه بر این تفاوتهای بین مدارس٬ بازتولیدگرایان بحث می کنند که برخورد تبعیض آمیز با دانش آموزان متعلق به طبقات پایین تر اجتماع در مدارس منجر به نابرابری مهارتهای شناختی می شود. معلمان از دانش آموزان فقیر انتظار موفقیت کمتری دارند و این انتظار پایین منجر به کسب نمرات پایین در درسها می شود. همچنین دانش آموزانی که لباسهای کهنه می پوشند و یا به الگوهای زبانی هنرمندانه مسلط نیستند از نظر معلمان در گروههای با توانایی پایین جای می گیرند. بنابراین دانش آموزانی که از نظر اجتماعی فقیر به نظر می رسند یا به این صورت رفتار می کنند در واقع محتواهای کمتر چالش برانگیز می گیرند و از حمایت کم معلم ٬ تشویق کمتر و نیز روابط عاطفی کمتر برخوردار می شوند(Bourdiue and Passeron,1977; DiMaggio, 1982). به عبارت دیگر بازتولیدگرایان ادعا می کنند که دانش آموزان دارای زمینه خانوادگی مسلط از فرصتهای بیشتری برای موفقیت در مدارس برخوردارند(Brooks,2011:11).
کلمن و همکاران(1966) بحث می کنند که تفاوتهای بین مدارس پیش بینی کننده قوی تری از پیشرفت دانش آموزان نیستند. انها دریافته اند که ویزگی های مدارس شامل تسهیلات و معلمان تنها 8 درصد از تغییرات توانایی کلامی دانش آموزان پایه 9 را توضیح می دهند در حالی که مدلهایی که شامل ویژگی های زمینه ای دانش آموزان را نیز شامل می شوند بیششتر از 38 درصد تغییرات را پیش بینی می کنند. جنکس و همکاران (1972) داده های کلمن را مجددا تحلیل کرده و مشابها نتیجه می گیرند که ” ویژگی های برونداد یک مدرسه عمدتا بستگی به یک درونداد منحصر یعنی ویزگی های دانش آموزان ورودی دارد … هر چیز دیگر غیر مرتبط است(ص6 25) . هر دوی تحقیقات این شک را به وجود می آورند که مدارس اصلی ترین متهم نابرابری های آموزشی هستند. در واقع آنان کشف کرده اند که عامل های غیر مدرسه ای نقش اساسی ایفا می کنند(Brooks,2011:5).
“درمقابلدستهدیگری مانندبرزینکاوهیتمنمعتقدندکهنبایداثرمدرسهرادستکمگرفتبهنحوی کهمتغیرهای مدرسهای مانند امکانات و تجهیزات، نیروی انسانی، منابع مالی و فرایندهای مدرسه ای درمقایسهبامتغیرهای خانوادگی نقشبرجستهای دارند تحقیقات اخیر مطرح می کنند که مدارس با توزیع برابر امکانات بین دانش آموزان متعلق به گروههای مختلف اجتماعی می توانند برابر ساز باشند به عبارت دیگر توزیع برابر و عادلانه امکانات آموزشی در مدارس می تواند تاثیر نابرابری زمینه های خانوادگی را تضعیف نماید. امانظرکرانباخ یکدیدگاهبینابینی استوبرتاثیرشرایطمحیطبروضعیتفردتاکیدمی کند” (آهنچیان، 1386: 30-31) .
از مجموع این نظریات چنین نتیجه گیری می شود که نابرابری در سیستم های آموزشی از دو دسته عوامل برون سیستمی (به عنوان نمونه زمینه خانوادگی دانش آموزان) و عوامل درون سازمانی از جمله امکانات و تجهیزات و فرایندهای درون مدرسه ای و نیز بروندادهای مدارس ناشی می شود . شایان ذکر است که به علت ماهیت سیستمی آموزش و پرورش این عناصر بر همدیگر تاثیر دارند و از همدیگر تاثیر می پذیرند. به عنوان مثال زمینه خانوادگی دانش آموزان بر عناصر درون سازمانی سیستم های آموزشی تاثیرگذار است و این به این معناست که سیستم آموزشی و ویژگی های آن تنها عامل نابرابری های آموزشی نیست.
اما از نقطه نظر برنامه ریزی٬ سیستم آموزشی دارای اهمیت است حتی اگر تنها عامل از بین برنده نابرابری ها نباشد. این به این علت است که ساختارهای نهادی ابزارهای مفیدی برای سیاست گذاران و برنامه ریزان هستند که از طریق این ساختارها می توانند نابرابری های آموزشی را کاهش دهند(OECD,2005 ٬Horn,2010).
تحقیقات نشان می دهد که در مطالعات نابرابری عمدتا دو یا چند گروه بصورت مقایسه ای مورد بررسی قرار می گیرند و نابرابری به صورت مقایسه دو وضعیت ، گروه، موضوع و … معنی و مفهوم پیدا می کند. در این راستا جانستون(1990) معتقداستکهابعادبرابری آموزشی شاملمواردزیرمی باشد:
برابری فرصتهای آموزشی دربینطبقاتاجتماعی مختلف
برابری فرصتهای آموزشی برای دخترانوپسران
برابری فرصتهای آموزشی برای اقوامونژادهای مختلف
برابری فرصتهای آموزشی برای مناطقشهری وروستایی یابرخوردارونابرخوردار( اسماعیل سرخ، 1386: 107).
یکی از شاخصهای اساسی در طبقهبندی نابرابریهای آموزشی٬ منطقه جغرافیایی محل زیست دانشآموزان می باشد. در این نوع از نابرابری بهرهمندی فرد از آموزش و پرورش به وسیله منطقه محل زیست او محدود میشود. شواهد موجود و مطالعات مربوط به توسعهیافتگی مناطق مختلف نشان میدهد این نوع نابرابری یکی از چالشهای اصلی سیستم آموزش و پرورش به شمار میرود. کاهش این نوع نابرابری در وهله اول منوط به توزیع متناسب منابع و امکانات در نواحی مختلف و توان سیستمهای آموزشی در ایجاد تغییرات اساسی برای کاستن از نابرابریهای منطقهای میباشد(آهنچیان، 1386: 27).
در رابطه با نابرابری در بین مناطق آموزشی استانهای مختلف کشور٬نتایج تحقیقات آتـشک(1386)٬ مرادی(1383)٬ گرائینژاد(1382)٬اسماعیل سرخ(1386)٬ داش خانه(1380)٬ رفیعی(1378)٬ واحدی(1377)٬معاونت آموزش استان زنجان(1376)٬نادری نرم(1376)٬‌کلیدری(1374)٬ کرمی(1374)٬حسینزاده(1372)٬خدابخش(1371)٬کلانتری(1367)٬عزیززاده(1365)و دیگراننشان می دهد که بین مناطق آموزشی استانهای کشور نابرابری وجود دارد و علیرغم گسترش آموزش وپرورش ، همه افراد واجب التعلیم کل کشور تحت پوشش آموزش وپرورش قرار نگرفته اند.
از طرف دیگر امروزه نقش زنان و دختران در فرایند توسعه و بهویژه توسعه پایدار به خوبی شناخته شده است. از اینرو بهبود وضعیت زنان جزو الزامات اصلی در بهبود شاخصهای توسعه در هر جامعهای میباشد. با وجود این آمارها نشانگر این است که در هیچ جامعهای با زنان و مردان بطور یکسان و برابر رفتار نمی شود (گزارش توسعه انسانی، 1375: 9 به نقل از خانی، 1389: 8) و هنوز هم شکاف جنسیتی در بیسوادی زنان و دختران در اکثر کشورها،بخصوص در کشورهای کمتر توسعه یافته، به چشم میخورد ((Samons, 2010:5.
تحقق عدالت جنسیتی در نظامهای آموزشی در تمامی کشورها به عنوان یکی از مهم ترین اهداف ملی و بین المللی مطرح می باشد. صدور اعلامیهها، معاهدههاوکنوانسیونهایفراوانیبهمنظورتأکیدبرحقبرخورداریافرادازآموزش اجباری ورایگان از جمله اولین اعلامیه حقوق کودک در سال 1924، سند” آموزش برای همه”کهدراجلاسجهانیآموزشدرسال۲۰۰۰درداکارسنگالبهتصویبکشورهایعضوازجملهایرانرسیدوبراساسآنکشورهامتعهدبهتحققهدفدسترسیهمهکودکانبهآموزش کاملومطلوبوتحققبرابریجنسیتیدردسترسیبهآموزششدند وسند”آرمانهاواهدافتوسعههزاره”کهدرآننیز کشورهامتعهد شده اندتانابرابریجنسیتیباترجیحدرآموزشابتداییوراهنماییراتاسال۲۰۰۵ودرتمام سطوحتحصیلیتاسال۲۰۱۵حذفکنند، تلاشی در جهت تحقق عدالت جنسیتی به شمار می رود. در ایران با ظهور اسلام کسب علم و دانش برای افراد بدون توجه به طبقه، جنسیت و نژاد و … واجب شد. نخستین خطاب خداوند متعال به پیامبرش” بخوان” بوده است . در منابع مختلف اسلامی و احادیث و روایات نقل شده از بزرگان اسلام، زن و مرد مکمل هم بوده، اهداف زندگی به واسطه هماهنگی این دو حاصل میشود. توجه به حقوق زنان در کنار مردان و بها دادن به نقش آنها در فعالیتهای اجتماعی، اقتصادی و سیاسی مورد تأکید فراوان میباشد. اگر توسعه را فرآیند رشد و تعالی انسانها و کاهش نابرابریها تعریف کنیم، دستیابی به آن بدون توجه به نقش زنان میسر نیست (توفیق واحدی، 1377: 3). براساس اصل30قانوناساسی،دولتموظفاستتاوسایلآموزشوپرورشرایگان رابرایهمهملت و بدونتوجهبهجنسیتتاپایاندورهمتوسطهتحصیلیفراهمکند، همچنین در قانون برنامه سوم و چهارم توسعه نیز به وضوح بر فراهم نمودن دسترسی برابر دختران و پسران به آموزش برابر و با کیفیت تدابیری اندیشیده شده است. در قانون برنامه پنجم توسعه نیز بر تامین آموزشهای موردنیاز متناسب با نقش دختران و پسران و افزایش دسترسی به آموزش عالی و تحصیلات تکمیلی تاکید شده است.
با این حال نتایج تحقیقات انجام یافته درباره نابرابری جنسی در آموزش و پرورش در واقع نمایانگر وجود نابرابری آموزشی در جوامع مختلف است به طور مثال گزارش منتشر شده یونسکو حاکی از آن است که از هر سه نفر کودک مدرسه نرفته دو نفر دخترند(چابکی 1382: 82). در سطح بین الملل در دهه 1990 در حدود 960 میلیون فرد بیسواد در دنیا وجود داشته است که دو سوم آن را زنان تشکیل می دهند. اختلاف در ثبت نام دختران و پسران به خصوص در افریقا، آسیای جنوبی و خاورمیانه بیشتر است و در برخی کشورها میزان باسوادی زنان بالای 15 سال کمتر از 30 درصد می باشد(خانی، 1389: 21). طبق بررسی استرم کوئیست (1990)‏، از 154میلیون نوسواد در جهان، بین سالهای 1960 و 1985، 133‏میلیون یا 4/86 درصد زن بودهاند(فقرلیند و ساها، 1380، به نقل از موسوی و همکاران، 1390: 45). در سال 2000 در سطح بین الملل درصد باسوادی زنان 49.5 بوده است که در سال 2010 به 61.5 درصد رسیده است . نابرابری در دستیابی زنان به آموزش عالی در سطح جهانی به مراتب بیشتر است . در سال 2001 درصد زنان راه یافته به آموزش عالی تنها 24.3 درصد بود (Ferdaush and Mustafizur,2010: 5).در گزارش جهانی پایش “آموزش برای همه “آمده است:”درسال2006،از176کشوریکهدارایدادههایقابلمقایسهو محاسبهبودند،معلومشدکه59کشوردرآموزشابتداییو متوسطهبهبرابریجنسیتیرسیدهاند– اینرقمنسبتبهسال 1999، 20کشوربیشتراست.درسطحآموزشابتدایی،دوسوم کشورهابهبرابریجنسیتیدستیافتهاند.بههرروی،بیشازنیمی ازکشورهایصحرایافریقا،جنوبوغربآسیاوکشورهایعربیبه هدفنرسیدهاند.فقط37 درصد ازکشورهادرسطحجهانیبهبرابری جنسیتیدورهیمتوسطهدستیافتهاند. درسطحجهانیروندمعینیومشخصیبرایثبتافزونتر زنان نسبتبهمرداندردورهیسومآموزشبهویژهدربیشترنواحی توسعهیافته وکارائیبواقیانوسیهوجوددارد. فقروسایراشکالمحرومیتاجتماعیسببافزایشنابرابریهایجنسیتیمیشود.برایمثال،درحالیدخترانخانوادههایفقیر، چهاربرابرکمترازدخترانخانوادههایغنیوارددورهیآموزش ابتدایمیشدند،ایننسبتدردورهمتوسطهبههشتبرابرمی رسد. آنگاهکهدختراندرمدرسههستندبازهمباموانعی روبرومیشود،اززمرهاینموانعمیتوانبهنگرشمنفیمعلمانو کتابهایدرسیجنسیتمحورکهکلیشهیمنفینسبتبهزنان راترویجمیکنداشارهکرد. عواملدرونمدرسهایدرتعاملباسایر عواملاجتماعیواقتصادینقشتعیینکنندهتریدرنشاندادن نگرشمربوطبهجنسیتدارند”(گزارش جهانی پایش آموزش برای همه ، 1388: 16).
قومیت و نژاد، یکی از ابعاد برجسته در مطالعات نابرابری آموزشی است و مطالعات وسیعی درباره ارتباط نژاد و قومیت با نابرابری آموزشی انجام گرفته است. به عنوان مثال، کلمنو همکارانش )1984) دریافتند کهتنهاخصوصیتیکهارتباطپایداریباعملکردتحصیلی دانشآموزانداشته،طبقهاجتماعی،نژاد،رنگ،مذهبوملیتآنان است. کریستوفر جنکس (1972)، درتحلیلدیگریدریافته استکهفقداندسترسی برابربهفرصتهایآموزشیبرایافراد،بهدلیل نژاد،مذهبوملیتدرمدارس دولتیمیباشد (اسماعیل سرخ، 1386: 108). ‏
هنگامیکهازمسألهنابرابریهایآموزشیبحثمیشود، درحقیقتاینسؤالمطرحاستکهچهکسانیوبهچهمیزانازچهنوع آموزشیوباچهکیفیتیبرخوردارند؟(سرخ،1386) و چه نتایجی حاصل می شود؟هدف غایی تمام سیستمهای آموزشی فراهمکردنشانسمساویبرای دستیابیهمهلازمالتعلیمانجامعهبهفرصتهایآموزشیمطلوبنظیر شانسورودبهنظامآموزشودسترسیبهمنابعودروندادههاینظام آموزشی،همانندمعلممتخصص،فضاوتجهیزاتآموزشیونیزبرخورداری ازعملکردمطلوبآموزشهمچوننرخگذر،نرخارتقاو… میباشد و منظورازفرصتهایآموزشیبرابر،برخورداریبرابروداشتنشانس مساویکلیهلازمالتعلیمانبرایورودبهنظامآموزشیوبرخورداریازکلاس وبرنامههایآموزشیمطلوب،معلمانمتخصص،امکاناتوتجهیزاتآموزشی ونیزفضایمناسبآموزشیمیباشد.باتوجهبهاینامرمیتوانمسألهنابرابریهایآموزشیرا از دو بعد برون سیستمی و درون سیستمی از دیدگاههای زیرموردمطالعهقرارداد:
1. زمینه خانوادگی دانش آموزان نظیر سرمایه فرهنگی، انتظارات ، آرزوها و ادراکات و ..
2.شانسورودبهنظامآموزشی،نظیرنرخثبتنامونرخواقعیپوشش تحصیلی( اسماعیل سرخ،1386: 108)
3.برخورداریازمنابعیکهبهعنواندرونداددراختیارنظامآموزشی قرارمیگیرد، منابع اقتصادی، نظیرنرختراکمدانشآموزی،تراکمکلاسیو نیروی انسانی متخصص و …
4 . فرایند آموزش به عنوان یکی از عوامل مهم ایجاد کننده نابرابری ها مطرح می شود. تاثیر فرایند مدرسه بر نابرابری در دو سطح بررسی می شود. در تعدادی از موارد بر سازماندهی مدرسه به عنوان مثال توزیع دانش آموزان در رشته های تحصیلی مختلف و در بقیه موارد به برخورد متفاوت کادر مدرسه با دانش آموزان در مدرسه و کلاس درس تاکید می شود(Foster,Gomn,Hammersly,2005 : 72).کروینی(2003) برای فرایند مدرسه شاخص هایی مانند نگرش نسبت به تحصیل، انگیزش نسبت به مدرسه، انظباط در مدرسه، جو عاطفی مدرسه، ارتباط با معلمان ، حمایت از سوی معلمان و انتظارات بالای کادر آموزشی را در نظر گرفته است (Cervini ,2003:11 ).فراسر(1989) وموس (1980) این متغیرها را تحت عنوان “جو مدرسه و کلاس درس” نامگذاری کرده اند(همان: 12). همچنین این متغیرها سنجه هایی از جنبه های پویایی اجتماعی مدارس و بسیار نزدیک به ایده جو اجتماعی موس(1980) و فرهنگ مدرسه مطرح شده توسط تاگیری(1968)می باشند. این سنجه ها اشاره به مشخصه های ویژه ای دارند که در تحقیقات مدارس اثربخش در مواردی مانند” جو نظم و انظباطی در مدرسه” و “جو یادگیری اثربخش” (شرنز و بوسکر، 1997) ” جو علمی مثبت در مدرسه”(استرینقفیلد، 1994)، انتظارات بالا”( پاور ، هیگینز و کهلبرگ، 1989) انگیزش، ارزیابی و نگرش درباره تجارب مدرسه یا ادراک فرصتهای یادگیری ارائه شده توسط مدارس، موفقیت،تلاش و اخلاقیات مشاهده می شود(همان: 13).
همچنین در پروژه مربوط به “گروه اروپایی تحقیق درباره برابری در سیستم های آموزشی”(EGREES)فرایند آموزش به کیفیت آموزش دریافتی و کمیت آموزش دریافتی تعبیر شده است. کمیت آموزش دریافتی مربوط به تعداد ساعات درسی در مدرسه و نیز تعداد سالهای تحصیل است که معمولا در درون یک کشور و به ویزه نظام های آموزشی متمرکز برای همه مناطق ثابت است اما کیفیت آموزش مربوط به مواردی از قبیل کیفیت معلم( تجربه و مدرک تحصیلی) کارآمدی معلم، کیفیت جو کلاس، کیفیت جو مدرسه ، شرایط یادگیری، انتظار بالای معلم و مدرسه، اداراک درباره برخورد با عدل و انصاف از طرف معلم، مدیر و بقیه کارکنان،ادراک از حمایت از طرف معلمان، ارتباط با معلم مدیر و بقیه کارکنان ،جو انظباطی مدرسه،ارتباط با همکلاسی ها و … را شامل می شود(,European Group of Research on Equity of the Educational Sys–s,2001: 50-62).
از دیدگاه بولا(1362) در ارزیابی فرایند نظام های آموزشی می توان سه دسته فرایند را مورد نظر قرار داد: فرایند ساختی سازمانی، فرایند یاددهی – یادگیری و فرایند پشتیبانی – برقراری امور. در فرایند ساختی سازمانی به عملیات مربوط به سازماندهی نظام آموزشی توجه می شود. در ارزیابی فرایند ساختی – سازمانی قضاوت درباره مطلوبیت مدیریت منابع انسانی در نظام آموزشی است. در ارزیابی فرایند یاددهی – یادگیری هدف قضاوت درباره مطلوبیت راهبردهای یاددهی یادگیری است و در ارزیابی فرایند پشتیبانی- برقراری امور هدف آن است که درباره مطلوبیت گردش کار در نظام آموزشی و نحوه توزیع امور پشتیبانی و خدماتی که جنبه رفاهی و آماده سازی شرایط مطلوب برای یادگیری را دارد قضاوت به عمل آید(بازرگان، 1388: 69).
5. عملکردیابروندادنظامآموزشی که به دو قسمت تقسیم می شود: برونداد شناختی مانند پیشرفت تحصیلی که تغییر در ساختارهای شناختی فرد یا سطح دانش او را موجب می شود و دیگری برونداد غیرشناختی مانند نتایج و پیامدهای طولانی مدت و تغییر در نگرش و انگیزه های فرد. برایبالابردناستانداردهایپیشرفتتحصیلیتحقیقاتبینالمللیمربوطبهپیشرفتتحصیلیدانشآموزمانندمطالعاتPIRLS , TIMSS , PISAشمولبیشترییافتهوبطورفزایندهایتوسطدولتهاییکهدرصددبالابردنمدارکتحصیلیکسبشدهوکاهششکافتحصیلیبینگروههایمختلفدانشآموزان (پسرانودخترانطبقاتاجتماعیاقتصادیوفرهنگیمختلفگروههایاقلیتهاو ..) هستندموردتوجهواقعشدهاند(Somons, 2010: 7).اما بررسی تحقیقات مربوط به عملکرد مدارس و نابرابری های آموزشی نشان می دهد که در این تحقیقات اهمیت بروندادهای غیر علمی به ویژه رفاه کودک نادیده گرفته می شود. مهارتهای غیرشناختی شامل نگرش ها، آرزوها و رفاه نقش مهمی در تغییر زندگی یک فرد ایفا می کند و از سیاستگذاران انتظار می رود تمهیداتی بیندیشند تا مدارس بتوانند در ایجاد این مهارتها و بروندادها نیز نقشی داشته باشند. (Vignoles and Meschi, 2010:1 )زیرا از آموزش و پرورش انتظار میرود علاوه بر آموزش موضوعات درسی در شکلگیری نگرشها، عتقادات و ارزشهای مطلوب در کودکان به عنوان آیندهسازان یک جامعه نقش به سزایی ایفا نماید(Barreu and al, 2008 ، Brooks ,2011). مهارتهای غیرشناختی زندگی بزرگسالی فرد را تحت تاثیر قرار می دهند . این مهارتها موفقیت تحصیلی کودکان را تحت تاثیر قرار می دهند . دانش آموزان دارای مهارتهای غیرشناختی بالا توجه بیشتری به آموزشها از خود نشان می دهند و در فرصتهای یادگیری درون و بیرون از کلاس درس درگیری و مشارکت بیشتری دارند(Jennings and al, 2010).. بنابراین مهارتهای غیرشناختی عملکرد آموزشی دانش آموزان را با فراهم سازی رفتارهای یادگیری درون و بیرون مدرسه ای تحت تاثیر قرار می دهند. تحقیقات نشان می دهد که مهارتهای غیرشناختی نتایج تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهند . دونکن و همکاران( 2007)و دی پرت(2010) دریافته اند که مهارتهای غیرشناختی در میان کودکان به طور مثبتی با موفقیت در ریاضی و خواندن آنها رابطه دارد. با این حال رفتارهای مشکل مانند بی نظم بودن در کلاس در کودکی حتی با کنترل جنسیت و پایگاه اجتماعی – اقتصادی با اتمام تحصیلات و حضور در دانشگاه رابطه منفی دارد. در میان دانش آموزان مقطع متوسطه نظم در کلاس پیشبینی کننده نمرات دانش آموزان است((Brooks,2011:15.
مدارس چطور موجب ایجاد شکاف و نابرابری در مهارتهای غیرشناختی در بین گروههای مختلف اجتماعی می شوند؟ در حالی که محققان زیادی به بررسی این موضوع از لحاظ نظری پرداخته اند اما هیچ یک شواهد مناسبی برای معرفی این موضوع ارائه نداده اند. باولز و جینتیس(1976) مطرح می کنند که مدارس مهارتهای غیرشناختی دانش آموزان را در جهت تامین کارگران مناسب برای اقتصاد سرمایه داری شکل می دهند. آنها بحث می کنند که مدارس رفتارهایی را می آموزند و تحسین می کنند که مطابق با جایگاه مورد انتظار آینده آنها در نیروی کار می باشد. بنابراین دانش آموزان خانواده های طبقه کارگری در معرض تاکید بر اطاعت و تکرار به صورت عادت قرار می گیرند در حالی که دانش آموزان طبقات بالا تجارب مدرسه ای را کسب می کنند که تاکید بر خلاقیت و استقلال دارد.(Bowles and Gintis 1976, 2002) در حالی که باولز و جینیتس یک بحث مستدل نظری ارائه می دهند اما آنها شواهد تجربی قوی مبنی بر اینکه مدارس اصلی ترین جایگاه رشد مهارتهای غیرشناختی هستند یا اینکه مدارس رشد مهارتهای غیرشناختی را به صورت نابرابر ارتقا می دهند ارائه نمی دهند. بنابراین مشخص کردن اینکه آیا مدارس مهم ترین زمینه ایجاد مهارتهای شناختی هستند و یا اینکه مدارس این مهارتها را به صورت نابرابر بین گروههای مختلف اجتماعی ایجاد می کنند حائز اهمیت است. اگر مهارتهای غیرشناختی در مدرسه ایجاد می شود حائز اهمیت است تعیین شود که آیا کودکان متعلق به طبقات پایین اجتماع نیز به همان اندازه کودکان متعلق به خانواده های طبقات بالا مهارتهای غیرشناختی از مدرسه کسب می کنند. با تبعیت از رویکرد بازتولیدگرایان انتظار می رود محیط مدارس برای کودکان خانواده های ثروتمند رشد مهارتهای غیرشناختی بیشتری را فرام نماید در مقایسه با خانواده های فقیر. چرا ممکن است مدارس نابرابری مهارتهای غیرشناختی را تشدید کند؟ یک دلیل این می تواند باشد که مدارسی که کودکان ثروتمند در آنها حضور می یابند دارای محیطی هستند که منجر به رشد مهارتهای غیرشناختی می شود(Brooks,2001:15). در نهایت مدارس رشد مهارتهای غیرشناختی را به همان طریق مهارتهای شناختی برابر می کنند. اینجا دلایل چندی برای پذیرش این الگو وجود دارد. اول اینکه یافتن این موضوع تعجب برانگیز خواهد بود که مدارس مهارتهای شناختی و غیرشناختی را به روشهای مختلف تحت تاثیر قرار می دهند. اگر توضیح برای اینکه چرا مدارس مهارتهای شناختی را برابر می کنند این باشد که نابرابری در مدارس خیلی کمتر ازنابرابری در مخیط های غیرآموزشی است صحیح باشد، بنابراین انتظار داریم که در مدرسه رشد مهارتهای غیرشناختی در کودکان فقیر بیشتر از کودکان ثروتمند باشد. ثانیا کودکان متعلق به پایگاه اجتماعی اقتصادی پایین راهنمایی کمی از خانواده با توجه به نوع مهارتهای غیرشناختی که آنها برای موفقیت در کلاس درس نیازدارند دریافت نمایند. در نهایت معلمان تشخیص می دهند که دانش آموزان فقیر مدرسه را با مهارتهای کم شروع می کنند و آنها توجه فردی بیشتری به دانش آموزان فقیر نشان می دهند تا آنها به سطح قابل قبولی از مهارت برسند. در نتیجه اگر دانش آموزان فقیر در مدرسه حضور پیدا نکنند شکاف اولیه نابرابری در بدو ورود بیشتر می شود . مدارس پیشرفت مهارتهای شناختی را به صورت مطلق برابر نمی سازند (Brooks,2011:18).
در این راستا مدیران و برنامهریزان آموزشی ماموریت دارند تا ضمن بررسی راهکارهای مختلف و کشف نقاط قوت و ضعف خود مدارس و مراکز تعلیم و تربیت را از نظر کمی و کیفی توسعه داده و امکان افزایش ارائه خدمات علمی – آموزشی و فرصت آموزش برابر را برای تمام دانش آموزان فراهم آورند. هر نوع برنامهریزی برای تخصیص منابع در وهله اول نیازمندشناسایی وضع موجود میباشد و انجام مطالعاتی در زمینه نابرابری در آموزش با استفاده از جمعآوریدادههای واقعی وتحلیل منظم آنها سبب میشود 1.موقعیت فعلی شاخصهایی که نتایج کلیدی و مهم را درباره مناطق و گروههای اجتماعی مختلف منعکس میکنند 2. روندهای گذشته در سرمایهگذاری و نتایج و 3. شکافهایی که باید پر شوند٬ مشخص شود. این کار کمک خواهد کرد تا نوع دروندادها و بروندادهای حاصل برای مناطق و گروههای مختلف شناسایی شود و توجه برنامه‌ریزان و مدیران آموزشی را به اتخاذ سیاست‌ها و برنامه‌ها جهت رفع کمبودها و ناهمگنی‌ها جلب خواهد کرد (Jhingran and Sankar ,2009).
یکی از شیوه های اساسی برای شناسایی مناطق محروم و ارزیابی عملکرد و موفقیت سیستم های آموزشی در پوشاندن ضعف ها و نقایص استفاده از شاخص ها می باشد(Jhingran and Sankar ,2009:1) نتایج تحقیقات مختلف نشان می دهد که مطالعات نابرابری عمدتا به صورت مقایسه بین گروهها و با استفاده از شاخص ها انجام می گیرد . شاخصها ارقامی هستند که برای اندازه‌گیری و سنجش نوسانهای عوامل متغیر در طول زمان به ‌کار می‌روند National Forum on Education Statistics, 2005:17) ).شاخص ها ویژگی های جامعه را با استفاده از اندازه های تمایل مرکزی یا واریانس به عنوان مثال میانگین نسبت درصد احتمال یا پارامترهای آماری دیگر توصیف می کنندHutmacher,2001: 7)).به عبارت دیگر، با تبدیل متغیرها به سرانه‌ها، نسبتهای مختلف، درصدها و غیره، می‌توان به شاخص‌سازی متغیرها اقدام کرد. شاخص های آموزشی یا داده هایی که سیستم های آموزشی برای تعریف ، توصیف، تحلیل، مشروعیت بخشی و پایش خویش مورد استفاده قرار می دهند ابزار سودمندی در تحلیل مشکلات آموزشی و شکل گیری سیاستهای آموزشی می باشد (Louzano,2001:2).
شناسایینقاطقوتوضعفوکمبودامکاناتآموزشیدرمناطقآموزشوپرورشمی‌تواندمدیرانوبرنامه‌ریزانرادرجهتارتقاءکمبودهاوشاخص‌هایاریرساند. ازانجاکهآموزش و پرورش به عنوان وسیله ای برای ایجاد یک جامعه برابر و ابزاری برای توسعه پایدارمحسوب می شود، در اینجا این سؤال مطرح است که آیا نظام آموزش و پرورش به عنوان ابزاری برای توسعه موفق شده است با غلبه بر نارسایی های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی مناطق مختلف ، نظام آرمانی خود را گسترش دهد و آموزش و پرورش برابر را برای تمام گروههای اجتماعی شامل دختران و پسران ، دانش آموزان متعلق به قومیتهای مختلف، دانش آموزان ساکن در مناطق مختلف جغرافیایی استان و نیز دانش آموزان متعلق به طبقات اجتماعی مختلف تامین نماید؟ بر اساس اهداف کلی آموزش و پرورشنظام جمهوری اسلامی ایران، کمال انسان در رسیدن به قرب الهی است که این هدف غاییشامل اهداف اعتقادی، اخلاقی، علمی آموزشی، اجتماعی و … است. بنابراین وظیفه نهادتعلیم و تربیت کشورمان این است که برنامه‌های درسی و آموزشی خود را در رسیدن به ایناهداف جهت‌دهی کند. از دیدگاه عدالت آموزشی هریک از افراد به موجب خلقتشاناستحقاق‌ها و حقی دارند که نظام تعلیم و تربیت جامعه اسلامی باید زمینه رشد و پرورشاستعدادهای فطری معنوی آنها را فراهم سازد. آیا همه دانش‌آموزان در اینمسیر تحت تعلیمات صحیح و برنامه‌ریزی شده قرار گرفته‌اند؟ آیا دانش‌آموزان متعلق به تمام گرووهای اجتماعی همگی به یک اندازه از شرایط و محیط مناسب برای رشد و شکوفاییاستعدادهای فطری برخوردار بوده‌اند؟ هرچند از میان برداشتن نابرابری فرصتهای آموزشی دشوار و مستلزم اجرای برنامه های دراز مدت بسیاری از مؤسسات و نهادهاست اما قبول این واقعیت مانع از طرح این سؤال نمی شود که اقدامات نظام آموزشی کشور در استان آذربایجان غربی به چه نتایجی دست یافته است؟ بدین ترتیب پژوهش حاضر می‌کوشد با در نظر گرفتن کارکرد مدارس به شکل سیستمی و وجود نابرابریها در زمینه ، درونداد، فرایند و برونداد سیستم آموزش و پرورش، وضعیت موجود مناطق را شناسائی نماید تا بتواند با شناخت کمبودها و امکانات در مناطق مختلف استان، مدیران و برنامه‌ریزان امور آموزش و پرورش استان را یاری نماید تا بتوانند راهکارها و استراتژی‌های مناسبی در جهت رفع این کمبودها اتخاذ کنند.
بنابراین هدف از این تحقیق بررسی وضعیت آموزشی مناطق 24 گانه و شناخت زمینه های نابرابری آموزشی در مقطع متوسطه آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی و شناسایی علل و عوامل نابرابری های آموزشی و در نهایت ارائه راهکارها و پیشنهادات برای بهبود شرایط آموزشی دانش آموزان مقطع متوسطه می باشد.دراینتحقیقمحققبهدنبالبررسی نابرابری های آموزشی دربین مناطقبیستوچهارگانهآموزشوپرورشاستانآذربایجانغربیبهمنظورنیلبهتوسعهپایدارآموزشی می باشد.علاوه بر نابرابری بین مناطق، نابرابری بین دانش آموزان دختر و پسر و دانش آموزان متعلق به اقوام و مذاهب دیگر و در بین وضعیتهای اجتماعی اقتصادی مختلفنیز مورد بررسی قرار می گیرد.
مبتنی بر مطالب بالا٬ در این تحقیق نابرابری آموزشی به معنی نابرابری در برخورداری دانش آموزان و سیستم های آموزشی از نظر شاخص های زمینه ای٬ درونداد٬ فرایند و برونداد سیستم های آموزشی می باشد که در میان گروههای مقایسه شامل بین مناطق 24 گانه آموزشی مقطع متوسطه استان آذربایجان غربی، بین دختران و پسران ، بین دانش آموزان متعلق به زبانها، مذاهب و اقوام مختلف استان و نیز در بین دانش آموزان متعلق به طبقات اجتماعی مختلف دانش آموزان مقطع متوسطه استان آذربایجان غربی مورد بررسی قرار گرفته است. مدل مفهومی و نظری پژوهش در شکل 1-1. ارائه شده است.در این مدل عوامل تشکیل دهنده و تاثیرگذار بر نابرابری های آموزشی دوره متوسطه مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی در 4 عنصر سیستم های آموزشی شامل زمینه، درونداد، فرایند و برونداد ارائه شده است و در راستای اهداف پژوهش و مطالعه مقایسه ای نابرابری در بین گروههای مورد نظر تحقیق با بهره گیری از ادبیات موضوع و تحقیقات انجام یافته قبلی به ویژه تحقیقات “گروه اروپایی تحقیق درباره سیستم های آموزشی” و موسوی و حسنی(1390) در هر یک از عناصرزمینه، درونداد، فرایند و برونداد شاخص هایی در دو سطح دانش آموزان و سطح منطقه آموزشی انتخاب شده است که این شاخص ها در مجموع شاخص های نابرابری آموزشی را تشکیل داده است.
دستیابی به توسعه پایدار در آموزش، منوط به رفع نابرابری های موجود در زمینه دسترسی به خدمات آموزشی می باشد. با وجود افزایش نرخ رشد اقتصادی و پیشرفت های شگرف مربوط به بخش آموزش در قرن اخیر، نابرابری های عظیمی در این بخش بین کشورها و نیز بین مناطق مختلف یکنابرابری در برخورداری هم در کشورهای توسعه یافته و هم در کشورهای در حال توسعه وجود دارداما در کشورهای در حال توسعه، شدیدتر است.کشورهای در حال توسعه با چالش گسترش آموزش با منابع محدود روبرو هستند. همچنین ارتقای برابری برای تحقق اهداف توسعه، حیاتی و اساسی می باشد. برای ارائه آموزش جامع و اثربخش استراتژی های مناسب لازم است.بنابراین بعد از شناخت وضعیت موجود مناطق آموزشی٬ برای کاهش نابرابری ها و رسیدن به توسعه آموزشی پایدار استراتژی هایی ارائه می شود.
توسعه پایدار
استراتژی تهاجمی
استراتژی رقابتی
استراتژی اقتضایی
استراتژی تدافعی
شاخص زمینه خانوادگی
ساختار خانواده
حساسیت تحصیلی والدین
آرزوی تحصیلی دانش اموزان و ولدین
شاخص امکانات فیزیکی(فضا)
شاخص نیروی انسانی
شاخص بروندادهای غیرشناختی
شاخص فرایند مدرسه
سرمایه فرهنگی
وضعیت اجتماعی اقتصادی
تحصیلات والدین
شغل والدین
درآمد والدین
شاخص پیشرفت تحصیلی ( شناختی)
شاخص اقتصادی
شاخص دانش آموزی
جو انظباطی
ارتباط
ادراک عدالت
کارآمدی معلم
حمایت
انتظارات
تعلق به مدرسه
انگیزش نسبت به مدرسه
خود پنداره تحصیلی
رشد اعتقادی
معدل دروس نهایی
درصد قبولی در کنکور
نرخ ارتقا پایه
پوشش تحصیلی
کاهش
شاخص های برونداد
شاخص درونداد
نابرابری های آموزشی

شکل 1-1. مدل ترکیبی مفهومی و نظری تحقیق
1-3. اهمیتوضرورتپژوهش
نابرابری آموزشی یکی از بزرگترین و ضروری ترین چالشهایی است که امروزه کل جهان و کشور ما به نوعی با آن مواجه است. آمار فزاینده جرم و جنایتها بین جوانان و نوجوانان(ساباتز و همکاران، 2008)، بدبختی ها، بیکاریها و عدم موفقیتهابه ویژه در مناطق محروم و بین دختران نشانگر فقدان فرصتهای آموزشی برابر برای تمام گروههای سنی واجب التعلیم کشور است.
نابرابری آموزشی و عدالت آموزشی مفاهیمی هستند که همانند دو روی یک سکه واقعیتی به نام میزان دسترسی دانش آموزان و لازم التعلیمان طبقات جنسیتها، نژادها، فرهنگ ها و مناطق متفاوت را به تحصیل تعریف می کنند. به عبارت دیگر افزایش هر روی سکه موجب کاهش روی دیگر آن خواهد شد. با این وصف چنانچه جامعه ای بخواهد در جهت بسط عدالت آموزشی حرکت کند ناگزیر است نابرابری فرصتهای آموزشی را کاهش دهد. این ضرورت به عنوان یک حرکت اصلاحی همواره مورد توجه صاحب نظران و دست اندرکاران آموزشی کشورهای گوناگون بوده است چرا که نابرابری های آموزشی از یک سو می تواند موجب ایجاد زیانهای درون سیستمی مانند افزایش افت تحصیلی شود و از سوی دیگر نظام اجتماعی را دچار بحران کند(دهقان، 1383)
برابری آموزشیمی تواندآموزش و پرورشمارادرهمهحوزههادچارتحولکندوزمینهبروزاستعدادهاوتوانمندیهارادر سطحکلانفراهمآورد. برابریبهزلالچشمه ای می ماندکهمیتواندروحرابپالایدوخصوصاًتحققایناصلدرآموزشوپرورشمیتواند فردایروشنرابرایفرزندانایندیاربهارمغانآورد.اماعلیرغماهمیتنقشبرابری در مدارس،توجهکمیبهتوزیعایدهآلخدماتمتفاوت آموزشیشدهاست. برقراریمفهومبرابریازخانوادهوبهخصوصدستگاهتعلیموتربیت شروعمی شود.
در دوران ما ، آموزش و پرورش به عنوان موثرترین ابزار جوامع برای ورود به چالشهای آینده موردتوافق قرار گرفته است و اصولاً پذیرفته شده است که در پرتو آموزش و پرورش امروز دنیای فردا شکل خواهدگرفت.تعلیم و تربیت مهمترین عامل موثر در دگرگونی طرزنگرش و رفتار بشری است که در مسیر رشد اقتصادی، بهبود کیفیت زندگی، ایجاد دانش ومهارت، تامین فرصتهای شغلی و افزایش تولید جامعه به کار گرفته می شود، از این رو در جوامع «منزلتی یگانه» یافته است. آموزش و پرورش پایدار به مفهوم وسیع خود در دهه های آینده این توانمندی را خواهد داشت، تا به مثابه ابزاری قابل اعتماد پل مستحکمی بین کلاس درس و اجتماع و بین کلاس درس و بازار بنا کند.اهمیت آموزش و پرورش پایدار نه تنها در عرصه مطالعات که درعمل و نیز در عرصه نهادهای بین المللی موردتوافق جمعی قرار گرفته است. برای انجام این مهم بایستی میزان و علل نابرابری شناخته شده تا مسئولانو دست اندرکاران نظام آموزشی از وضعیت موجود مطلع شده و با اتخاذ تصمیمات منطقی وبرنامه‌ریزی‌های صحیح در جهت کاهش و رفع نابرابری‌ها اقدامات لازم را به عمل آورند.
کودکانخانواده هایشانرابرمبنایثروت،نژاد،زبانیاگروهقومیو جنسیتانتخابنمیکنند،بااینوجودچنینشرایطازپیشتعیین شده ایبرتوزیعفرصتبهآموزشدردرونکشورهااثرمیگذارد. امروزه دولتها درچهارچوببرنامه هایشاندرصددآنهستندکه محرومیتهاراازمیانبردارندوفرصتهارامتعادلسازند. زیربنایچنینتعهدیدوفکرعمدهاست: نخستآنکهفرصتبرابرشاهبیت عدالتوبرابریاجتماعیاستودومآنکهبرابریعاملاصلی پیشگیریازمحرومیتوفقرزداییاست. برابریفینفسهدر آموزشوپرورشحائزارزشاست،ازطرفیدیگرنابرابرینهتنها ارزشیبهحسابنمیآید،بلکهارزشهایدیگررانیززیرسؤالمی برد. بسیاریازکشورهاییکهدارایسطوحبالاییازفقرومحرومیت مطلقآموزشی اند،بانابرابریهایفراتریازحیثدسترسیآموزشی تعریفومعرفیمیشوند؛دلیلاهمیتنابرابریدرچیست؟فرصتهاینابرابردرآموزش،به خصوصآنهاییکهطبیعتحادیدارند،حداقلبهسهدلیل مشکلسازهستند:اولآنکهفرصت های نابرابر بالقوهناعادلانههستند و مخالفدرکاولیهدربارهآنچهکهیکجامعهعادلاجتماعیبایدبه نظربرسدعملمیکنندوآموزشبهعنوانیکحق انسانیاولیهوجهانیرانقضمیکنند.دومآنکهنابرابریهادر آموزشبهپیشرفتبهسمتآموزشبرایهمهوهدفویژه تاسال2015صدمهمیزنند. سوموجداازملاحظاتبرابریوبه پیرویازتعهدهایگستردهدجهانی،نابرابریهایمفرطدر آموزشناکارآمدهستند. زیرا منجربهکاهشفرصتهابرایپیشرفتاقتصادیواجتماعیدرخیلیازجوانبمیشوند . بهطورخلاصه،فائقآمدنبرنابرابری آموزشتنهاکاردرستنیستکهبایدانجامشود؛بلکهحداقلکاری استکهمیتوانکرد (گزارش جهانی پایش آموزش برای همه٬ 1388).
در کشور ما نیز با توجه به نقش فراگیر و گسترده ای که آموزش و پرورش به عنوان مهم ترین نهاد اجتماعی می تواند ایفا نماید، تعمیم و بسط آموزش و پرورش عمومی به دورترین نقاط جامعه از جمله اهداف نظام آموزشی کشور می باشد که به ویژه این نهاد کارساز می تواند با ایجاد تغییرات رفتاری مطلوب ارزشهای اسلامی را در بین نسل جوان گسترش و تعمیم دهد(سرخ، 1386: 106) که در اصل سی ام قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران نیز به آن اشاره شده استو اهمیت زیر پوشش قرار دادن تمامی لازم التعلیمان و فراهم کردن فرصت های آموزشی برابر برای همگان روشن می باشد. بنابراین تحقیق و بررسی درباره نابرابری های آموزشی ، علل و پیامدهای آن و عملکرد رسمی نظام آموزشی و قدرت نفوذ آن بر شرایط برخورداری و عدم برخورداری حائز اهمیت می باشد.
از طرف دیگر استان آذربایجان غربی هم به جهت تنوع قومی و مذهبی و نیز مرزی بودن و زیاد بودن فاصله اعلب مناطق با مرکز شهرها و صعب العبور بودن برخی از مناطق روستایی و موقعیت استراتژیک ان در کشور با مشکل نابرابری فرصتهای اموزشی روبروست (آمار واطلاعات آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی، 1380-1391) .
از سوی دیگر با توجه به طرح وزارت علوم مبنی بر حذف کنکور برای ورود به دانشگاه و ایجاد فرصتهای برابر برای ورود به آموزش عالی توجه به مسئله حذف نابرابریها از ضرورت زیادی برخوردار می باشد.
عواملگوناگونیکهگاهدامنهایملیوگاهیکتأثیرسادهمحلیدارندنابرابریهایدرونیبرایورودبهآموزشوپرورشوکسبموفقیتتحصیلیراتوضیحمیدهند. قلمرومدارس،اصلیترینقلمرویاستکهدولتمیتوانددرآنعملکندزیراکمترمیتواندروینژادیامحیطخانوادگیواجتماعیتأثیربگذارد(موسوی و حسنی ، 1390).
با توجه به مطالب ارائه شده،ضرورت این تحقیق با توجه به نکات زیر قابل توجیه است:
1. نقش و رسالت آموزش و پرورش در رشد و توسعه فردی و دنیوی و اخروی
2. نقش و رسالت آموزش و پرورش در تحرک اجتماعی افراد
3. نقش و ضرورت آموزش و پرورش در رشد و توسعه اجتماعی٬ اقتصادی٬ سیاسی و فرهنگی جوامع
4. تاثیر مادام العمر و دراز مدت نابرابری در زندگی فرد در آینده
5. اهمیت ادراک دانش آموز از عادلانه بودن سیستم آموزشی٬ زیرا اگر دانش آموز امروز احساس عدالت کند فردا نیز شهروندی عادل خواهد بود. همچنین احساس عادلانه بودن نظام آموزشی موجب ایجاد اعتماد به نظام آموزشی و در نهایت به نهاد آموزشی٬ به دولت می شود و این اعتماد باعث افزایش مشارکت شهروندان در فعالیتهای اجتماعی و سیاسی می شود و می تواند کمکی به حفظ وحدت ملی باشد (Baye and alt,2006).
6. تاثیر برابری در سطح خرد و کلان
7. برخورداری از آموزش به عنوان یک حق انسانی
8. داشتن پشتوانه قانونی به طوری که در سطح ملی و بین المللی مدارک ٬ شواهد٬ اسناد و کنفرانس ها و نشستهای بیشماری در جهت مبارزه با نابرابری موجود می باشد.
9. ویزگی های منحصر به فرد استان چرا که استان آذربایجان غربی رنگین کمانی از اقوام و ملل و نزادها و فرهنگ های مختلف است.
10. اهمیت تخصیص صحیح منابع و لزوم مدیریت و برنامه ریزی صحیح برای آن به دلیل کمبود منابع. با وجود منابع کم و نیازهای فراوان ناچار به تخصیص درست منابع هستیم. کومبز از اندیشمندان مشهور در زمینه برنامه ریزی آموزشی بر این اعتقاد است که برنامه ریزی آموزشی و توسعه مناسب آن منجر به ایجاد فرصتهای برابرآموزشی می شود و برای تحقق این امر مهم باید منابع در دسترس آموزش و پرورش را به سطوح و اجزای مختلف نظام آموزشی تسری داد(معروفی٬ 1379: 62).
11. لزوم برنامه ریزی برای اصلاحات آموزشی. در دنیای امروز اصلاحات آموزشی مورد توجه بسیاری از محققان و مجریان نظام های آموزشی قرار گرفته است و یکی از ارکان حمایتی و هدایتی توسعه ملی به حساب آورده اند.
12. مدیریت و برنامه ریزی مبتنی بر ارزشهای اسلامی: تحقق عدالت آموزشی، هدف اساسی دولتهای اسلامی به حساب آمده و به عنوان شاخص فعالیتهای جامعه اسلامی به شمار میرود(عسگری و میسمی، 1388: 92). زیرا عدالت و اجرای آن یکی از نیازهای فطری انسان است که همواره در طول تاریخ وجود آن بستری مناسب برای همه انواع توسعه فراهم آورده استو ساختاروبنایاصلیمدیریتاسلامینیز برهمیناصلعدالتاستوارشدهاست؛زیرااگرعدالتنباشد،ظلمجایگزینآنمیشود)مشرف جوادی و ابوطالبی، 1390: 12). از این رو مقوله عدالت گستری در آموزش به دغدغه عمومی بشریت امروز تبدیل شده است(حسینی، 1387: 6-7) .
13. دلیلدیگربراهمیتموضوعتحقیق، مساعدتبهغنایحوزهمدیریتآموزشیوموضوع برابریاستکهمحققنیزقصدآنرادارد. موضوعبرابریدر حوزهمدیریتآموزشیدرداخل کشور بهصورتکمرنگ دربارهفرصتهایبرابرآموزشیومفاهیممشابهمطالعه شده است. ورودبهاینبحثضمن غناییکهبهاینحوزهمیدهدبسترسازیبرایورودمدیریتآموزشیبهموضوععدالت و برابری میباشدچراکهاولینمصادیقبرابری و نابرابری بهصورترسمیاز حوزهنظامآموزشی شروعمی شودولیدرمدیریتآموزشیمورداغفالواقعشدهاست.
1-4. اهداف پژوهش
هدفکلی
بررسی نابرابری های آموزشی دوره متوسطه مناطق 24 گانهآموزشوپرورشوارائهالگوومدلبهینهواستراتژی های مطلوببهمنظورکاهشنابرابری هاورسیدنبهتوسعهپایدارآموزشی
اهدافجزئی
بررسی وضعیت موجود نابرابری های آموزشی و شاخص های آن در دوره متوسطه مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی
بررسی وضعیت موجود نابرابری های آموزشی و شاخص های آن در بین دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه استان آذربایجان غربی
بررسی وضعیت موجود نابرابری های آموزشی در بین دانش آموزان متعلق به زبان ، قومیت و ادیان و مذاهب مختلف دوره متوسطهاستان آذربایجان غربی
بررسی وضعیت موجود نابرابری های آموزشی در بین دانش آموزان متعلق به وضعیت های اجتماعی – اقتصادی مختلف دوره متوسطهاستان آذربایجان غربی
شناسایی علل و عوامل مؤثر بر ایجاد نابرابری‌ها در دوره متوسطه مناطق آموزش وپرورش استان آذربایجان غربی
اراﺌه الگو و مدلبهینه کاهش نابرابریهای اّموزشی در دوره متوسطه مناطق آموزشی استان آذربایجان غربی
اراﺌه راهبردهایی در جهت تحقق توسعه پایدار اّموزشی در دوره متوسطه مناطق آموزشی استان آذربایجان غربی
1-5. فرضیه ها و سوالات پژوهش
الف) سوالات
1- مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی از نظر برخورداری از شاخص های نابرابری آموزشی در چه رتبه ای قرار دارند؟
2- میزاننابرابری های آموزشی مناطق 24 گانهآموزشوپرورشاستانآذربایجانغربی چقدراست؟
ب) فرضیه های تحقیق
فرضیه 1. بین مناطق آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی در دوره متوسطه به لحاظ برخورداری از شاخص های برخورداری آموزشی نابرابری (تفاوت) وجود دارد.
فرضیه 2.بین دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه استان آذربایجان غربی نابرابری آموزشی وجود دارد

این نوشته در مقالات ارسال شده است. افزودن پیوند یکتا به علاقه‌مندی‌ها.

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *