مقالات

*281

180975-410845
دانشگاه آزاد اسلامی
واحد علوم و تحقيقات
پايان نامه جهت دریافت درجه كارشناسي ارشد
در رشته علوم تربيتي
موضوع
بررسي اثر بخشي برنامه درسي علوم به شيوه آموزش محور با برنامه درسي علوم به شيوه پژوهش محور در دوره ابتدايي
استاد راهنما
دكتر سيروس اسديان
استاد مشاور
دكتر مصطفي شيخ زاده
نگارنده
افسانه حبيبي آذر
1390-1389

180975-304165
دانشگاه آزاد اسلامی
واحد علوم و تحقيقات
پايان نامه جهت دریافت درجه كارشناسي ارشد
در رشته علوم تربيتي
موضوع
بررسي اثر بخشي برنامه درسي علوم به شيوه آموزش محور با برنامه درسي علوم به شيوه پژوهش محور در دوره ابتدايي
استاد راهنما
دكتر سيروس اسديان
استاد مشاور
دكتر مصطفي شيخ زاده
نگارنده
افسانه حبيبيآذر
1390-1389

تقدير و تشكر
ستاره بدرخشيد وماه مجلس شد
دل رميده‌ی ما را انيس ومؤنس شد
خوشا به سعادت شما، كه به خدمتي مشغول هستيد كه سبب روشنايي رخ، در ملكوت الهي است.
خدمتي كه اعظم تر از آن در درگاه احديت نيست.
جناب دكتر اسديان، راهنماي ارجمندم ؛كه همچون چراغي، روشني بخش راهم بوديد.جناب دكتر شيخ زاده ، مديرگروه و مشاور بزرگوارم، سركار خانم دكتر وحدت ،داور ارجمندم ، جناب آقاي عسگري و جناب آقاي سلماني، همكاران دلسوز و بزرگوارم ، با تشكر و قدرداني از زحمات بي شائبانه وبي نظيرتان،
از ايزد منان، عمري پر بار و سلامتي برايتان آرزومندم.
افسانه حبیبیآذر

تقديم به:
پدرم؛
مادرم؛
همسر عزيزم؛
يگانه دخترم. صبا؛
«كه مشوق وسنگ صبور من در طول دوران تحصيلم بودند».

فهرست مطالب
عنوان صفحه
چكيده 1
فصل اول- كليات و طرح تحقيق
1- 1 مقدمه3
1-2 بيان مسأله 5
1-3 ضرورت و اهميت مساله 8
1-4 هدف كلي پژوهش 10
1-5 اهداف فرعي پژوهش10
1-6 فرضيه‌ی اصلي پژوهش10
1-7 فرضيه‌ها‌ی فرعي پژوهش10
1-8 تعريف اصطلاحات و متغييرها 11
1-1-8 برنامه‌ی درسي 11
1-2-8 برنامه‌ی درسي آموزشي محور 11
1-3-8 برنامه درسي پژوهش محور 12
1-4-8 دانستني هاي ضروري 13
1-5-8 مهارتهاي ضروري 14
1-6-8 نگرش هاي ضروري 15
1-7-8 انگيزه و رضايت 16
فصل دوم (الف ـ مباني نظري پژوهش ب ـ پيشينه‌ی پژوهش)
2-1مقدمه 18
2-2 مفهوم برنامه‌ی درسي 19
2-1-2جمع بندي تعاريف ارائه شده از برنامه درسي 20
2-2-2عناصر برنامه درسي 22
2-3-2رويكردهاي برنامه درسي 23
2-1-3-2رويكرد علمي و فني 24
2-2-3-2 رويكرد غير علمي – غير فني 24
2-4 فلسفه‌ی زيربنايي رويكردآموزش محوري وپژوهش محور25
2-5 برنامه درسي آموزشي محور 26
2-1-5 عناصر برنامه‌ی درسي آموزش محور28
2-2-5 الگوي هاي رويكرد آموزش محور 28
2-3-5 مهمترين شيوه هاي تدريس در رويكرد آموزش محور 28
2-1 -2-5 الگوي مهارت آموزي 29
2-1-1-2-5 مراحل الگوي مهارت آموزي29
2-1-3-5 مهمترين شيوه تدريس الگوي مهارت آموزي در رويكرد آموزش محور 30
2-2-2-5 الگوي پيش سازمان دهنده 31
2-1-2-2-5 اصول اساسي الگوي پيش سازمان دهنده 31
2-2-3-5- مهمترین شیوه تدریس الگوی پیش سازماندهنده در رویکرد آموزش محور32
2-6 برنامه درسي پژوهش محور 33
2-1-6 عناصر برنامه درسي پژوهش محور 35
2-2-6 مراحل وفرايند پژوهش محوري 37
2-3-6 مهارتهاي برنامه‌ی درسي پژوهش محور38
2-4-6 الگوي برنامه درسي پژوهش محور 40
2-1-4-6 الگوي كاوشگري 40
2-2-4-6 ساختار الگوي كاوشگري 41
2-3-4-6 مراحل اجراي الگوي كاوشگري 42
2-4-4-6 مهمترين شيوه هاي تدريس، در الگوي كاوشگری 44
2-1-4-4-6 روش اكتشافي 44
2-2-4-4-6 مراحل روش تدريس اكتشافي 45
2-3-4-4-6 روش آزمايشگاهي 46
2-5-6 تمهيد مقدمات در برنامه درسي علوم به شيوه پژوهش محور 49
2-3 برنامه درسی علوم51
2-1-3- رویکرد برنامه درسی علوم در دوره ابتدایی54
2-2-3 اهداف كلي برنامه‌ی درسي علوم در دوره‌ی ابتدايي54
2-3-3 محتواي برنامه‌ی درسي علوم دوره‌ی ابتدايي 55
2-4-3 شيوه هاي تدريس در برنامه‌ی درسي علوم در دوره‌ی ابتدايي56
2-5-3 ارزشيابي از دانش آموزان در برنامه‌ی درسي علوم در دوره‌ی ابتدايي56
2-1-5-3 روشها وابزار جمع آوري اطلاعات درارزشيابي توصيفي57
2-6-3 وضعيت كنوني برنامه درسي علوم. در دوره‌ی ابتدايي58
2-7-3سواد علمي ـ فناورانه،به عنوان يك هدف محوري 59
2-1-7-3 تبديل دانش آموزبه يادگيرنده‌ی مادام العمريك ضرورت انكار ناپذير است.60
2-2-7-3‌ يادگيري مادام العمر منوط به كسب دانش پايه،مهارت يادگيري و اعتقاد به يادگيري است.60
2-8-3 اهداف كلي در طرح جديد آموزش علوم تجربي 60
2-1-8-3 انتقال دانستني هاي لازم 61
2-2-8-3 ايجاد و پرورش مهارت هاي لازم 62
2-1-2-8-3 مهارت مشاهده63
2-1-1-2-8-3 مشاهده شباهت‌ها و تفاوت‌ها 64
2-2-1-2-8-3 مشاهده براي افزايش دانش 64
2-3-1-2-8-3 استفاده از مشاهده به هدف طرح پرسش و يافتن پاسخ 64
2-4-1-2-8-3 مشاهده براي كمك به بسط مفهوم 65
2-5-1-2-8-3 مشاهده براي بسط اطلاعات 66
2-6-1-2-8-3 مشاهده براي ايجاد انگيزه براي شروع يك پژوهش 66
2-2-2-8-3 مهارت برقراري ارتباط 67
2-1-2-2-8-3 شيوه هاي پرورش مهارت برقراري ارتباط 67
2-3-2-8-3 مهارت اندازه گيري 69
2-4-2-8-3 مهارت كاربرد ابزار 70
2-5-2-8-3 مهارت استنباط كردن و يا تفسير يافته‌ها و نتيجه گيري 71
2-6-2-8-3 پيش بيني كردن 73
2-7-2-8-3 مهارت تشخيص متغيرها 75
2-8-2-2-3 مهارت فرضيه سازي 75
2-9-2-8-3 مهارت طراحي تحقيق76
2-3-8-3 ايجاد و پرورش نگرش هاي لازم 77
2-1-3-8-3 مهمترين اهداف نگرشي در برنامه‌ی درسي علوم در دوره‌ی ابتدايي78
2-7 پيشينه تحقيقاتي 80
2-1-7 تحقيقات انجام شده در ايران 80
2-2-7 تحقيقات انجام شده در كشورهاي خارجي 84
فصل سوم: روش شناسي پژوهش
3-1 مقدمه 88
3-2 روش تحقیق 88
3- 3 حجم جامعه آماري 89
3- 4 حجم نمونه آماري 89
3- 5 متغييرهاي تحقيق 89
3- 1- 5 متغيير هاي مستقل 89
3- 2- 5 متغييرهاي وابسته 90
3-6 روش نمونه گيري 90
3- 7 ابزار گردآوري اطلاعات 90
3- 8 روش‌ها‌ی آماري و ابزار تجزيه و تحليل داده‌ها 91
3- 9 روش اجرا وجمع آوري اطلاعات92
فصل چهارم – تجزيه وتحليل يافته ها
4-1 مقدمه‌94
4-2 نتايج توصيفي 94
4-3 نتايج تحلیلی 95
4-3-1 تحلیل مقایسه دانستنی‌های ضروری برنامه درسی پژوهش محور و آموزش محور104
4-3-2 تحلیل مقایسه مهارت‌های ضروری برنامه درسی پژوهش محور و آموزش محور104
4-3-3 تحلیل مقایسه نگرش‌های ضروری برنامه درسی پژوهش محور و آموزش محور105
4-3-4 تحلیل مقایسه رضایت دانش آموزان در شیوه‌های برنامه درسی پژوهش محور و آموزش محور106
فصل پنجم- بحث، نتيجه گيري و پيشنهادات
5- 1 مقدمه108
5- 2 يافته هاي پژوهش 109
5 -1- 2 يافته هاي توصيفي پژوهش109
5 – 3 نتيجه گيري در مورد فرضيه هاي پژوهش 110
5-4 پيشنهادهاي پژوهش 112
5- 1- 4 پيشنهادات كاربردي 112
5-2-4 پيشنهاد براي پژوهشهاي بعدي 113
5-5 محدوديتهاي پژوهش 114
فهرست منابع و مأخذ115
منابع لاتين 120
پیوستها121
چکیده لاتین 127

فهرست جداول
عنوان صفحه

جدول2-1 (نگرش هاي عمده در هر پايه )78
جدول3-1 (مربوط به فرضيه‌ی 1 تحقيق)91
جدول 3-2 ( مربوط به فرضيه‌ی 2 تحقيق)91
جدول 3-3 (مربوط به فرضيه‌ی 3 تحقيق)91
4-2-1 جدول توصیفی دانستنی‌های ضروری آموزش محور96
4-2-2 جدول توصیفی دانستنی‌های ضروری پژوهش محور97
4-2-3 جدول توصیفی مهارتهای ضروری پژوهش محور98
4-2-4 جدول توصیفی نگرش‌های ضروری پژوهش محور99
4-2-5 جدول توصیفی رضایت شیوه پژوهش محور100
4-2-6 جدول توصیفی مهارتهای ضروری شیوه آموزش محور101
4 -2-7 جدول توصیفی نگرشهای ضروری شیوه آموزش محور102
4-2-8 جدول توصیفی رضایت دانش آموزان شیوه آموزش محور103
جدول 4-3-1 مقایسه دانستنی‌های ضروری برنامه درسی پژوهش محور و آموزش محور104
جدول 4-3-2 مقایسه مهارت‌های ضروری برنامه درسی پژوهش محور و آموزش محور104
جدول 4-3-3 مقایسه نگرش‌های ضروری برنامه درسی پژوهش محور و آموزش محور105
جدول 4-3-4 مقایسه رضایت دانش آموزان در شیوه‌های برنامه درسی پژوهش محور و آموزش محور106

فهرست نمودارها
عنوان صفحه

4-2-1 نمودار توصیفی دانستنی‌های ضروری آموزش محور96
4-2-2 نمودار توصیفی دانستنی‌های ضروری پژوهش محور97
4-2-3 نمودار توصیفی مهارت‌های ضروری پژوهش محور98
4-2-4 نمودار توصیفی نگرش‌های ضروری پژوهش محور99
4-2-5 نمودار توصیفی رضایت شیوه پژوهش محور100
4-2-6 نمودار توصیفی مهارتهای ضروری شیوه آموزش محور101
4-2-7 نمودار توصیفی نگرشهای ضروری شیوه آموزش محور102
4-2-8 نمودار توصیفی رضایت دانش آموزان شیوه آموزش محور103
چكيده
هدف اصلي اين پژوهش بررسي اثر بخشي برنامه ي درسي علوم به شيوه ي آموزش محور با برنامه ي درسي علوم به شيوه ي پژوهش محور در دوره ي ابتدايي بود.اين پژوهش به روش شبه آزمايشي، با نمونه ايي به حجم 50 نفر از دانش آموزان دختر در پايه ي سوم ابتدايي در شهر اروميه كه به طور تصادفي و با استفاده از روش نمونه گيري خوشه اي چند مرحله ايي با فرضيه ي برنامه ي درسي علوم به شيوه ي آموزش محور با برنامه ي درسي علوم به شيوه ي پژوهش محور اثر بخش تر است اجرا شد. برای جمع آوري اطلاعات و داده ها، از پس آزمون با روايي مورد قبول كارشناسان و پايايي 68% و چك ليست مشاهده‌ی فعالیتها, با روايي قابل قبول كارشناسان وپايايي 98% استفاده گردید. اين چك ليستها توسط 4نفر از معلمان دوره ي ابتدايي، با مدرك تحصيلي ليسانس آموزش ابتدايي در هر گروه تكميل شد. در این پژوهش با توجه به مقايسه ي دو شيوه ي آموزش محور و پژوهش محور از آزمون يومن ـ ويتني استفاده شد.
يافته هاي پژوهش حاكي از آن بود كه تفاوت معناداري در دانستني ها، مهارتها، نگرشها و رضايتمندي، بين دانش آموزاني كه با شيوه ي آموزش محور آموزش ديده اند با دانش آموزاني كه به شيوه ي پژوهش محور آموزش ديده اند وجود داشته وفرضيه هاي پژوهش در سطح اطمينان 95% پذيرفته شد.در نتيجه برنامه ي درسي علوم به شيوه ي پژوهش محور در مقايسه با برنامه ي درسي علوم به شيوه ي آموزش محور در دوره ابتدايي اثر بخش تر است.
واژگان کلیدی: برنامه‌ی درسی آموزش محور، برنامه‌ی درسی پژوهش محور، برنامه‌ی درسی علوم

فصل اول
كليات و طرح تحقيق
1- 1 مقدمهيكي از مسايل مهم واساسي نظامهاي آموزشي، برنامه هاي درسي مي باشد.برنامه درسي در واقع هسته ي مركزي فعاليتهاي آموزشي را تشكيل مي دهند؛يكي از عناصر اصلي برنامه ي درسي شيوه ي آموزش است.بنابراين،دركشورهايي كه نظام آموزشي آنها متمركز مي باشد تهيه وتدوين واجراي برنامه هاي درسي جايگاه بالايي دارد.با توجه به اينكه نظام آموزشي كشور ما متمركز مي باشد وكليه ي اهداف و برنامه‌ها از مركزتعيين مي گردد،اين اهميت بيشتر احساس مي شود.بنابراين برنامه ريزان درسي براين تلاشندكه بهترين ومؤثرترين برنامه ي درسي رابراي پرورش نسل آينده انتخاب نمايند.از آن جايي كه انتقال صرف دانش واطلاعات به كودكان به تنهايي براي رويارويي با عصرپيشرفت وتكنولوژي كافي نيست،بنابراين مهمترين وظيفه ونقش آموزش در مدارس بايد يادگيري وپرورش مهارتهايي باشد كه افراد را براي حل مسايل و كشف مجهولات زندگي آماده سازد (اسماعيلي،1381،ص2).
امروزه انسان در پرتو تكنولوژي هر لحظه براطلاعات و يافته هاي خود مي افزايد؛به اين دليل يافته هاي ديروزدر موزه ي كهنه جات امروزبه نمايش گذاشته مي شود.در چنين وضعيتي برنامه ي درسي به شيوه ي آموزش محور نمي تواند تمامي اطلاعات مورد نيازرا فقط از طريق كتب درسي به دانش آموزان منتقل كند.حقيقت امر آن است كه نه چنين امكاني وجود دارد ونه ضرورتي.امروزه بسياري از متخصصان تعليم وتربيت براين باورند كه به جاي تأكيد براطلاعات وحقايق وارائه آنها،بايد شيوه ي يادگيري را به دانش آموزان آموخت و آنان را به مهارتها و تواناييهايي مجهزكرد كه بتوانند دائما نيازهاي اطلاعاتي خود را برطرف سازند،تحقق چنين امري فقط در سايه ي برنامه ي درسي به شيوه ي فعال و پژوهشي امكان دارد؛همانطور كه آيزنرمي گويد”يادگيرندگان در صحنه ي واقعي زندگي با برنامه هاي درسي تعريف شده ويكساني برخورد نمي كنند”بنابراين وظيفه ي معلمان،پرورش توانايي حل مسايل ومشكلات زندگي واقعي در بچه‌ها مي باشد.با چنين برداشتي معلمان بايد با درگير كردن دانش آموزان در مسايل و موضوعات مختلف روحيه ي برخورد با مشكلات ونحوه ي حل آنها را در آنان پرورش دهند.اگر هدف اساسي تعليم وتربيت،پرورش انسانهايي آزاد،مستقل، صاحب انديشه وروحيه ي علمي باشد،انسانهايي كه داراي تفكر انتقادي واستقلال عقلاني باشند، نمي توان با استفاده از شيوه هايي كه روحيه ي انفعال فكري وپذيراي تسليم را در شاگردان پرورش مي دهند به نتيجه ي مطلوب نايل شد(فتحي واجارگاه،1389،ص153).
از آنجايي كه آموزش وپرورش يكي از زير ساختهاي اصلي هر جامعه اي جهت رشد، توسعه وپيشرفت شهروندان محسوب مي شود.اگر بپذيريم كه علوم در تعيين جايگاه فرهنگي،اجتماعي و اقتصادي يك جامعه نقش مؤثري دارد،آنگاه به اهميت آموزش علوم و نيز لزوم همگاني كردن آن بيشتر پي مي بريم.آموزش علوم و فناوري يكي از پايه هاي اساسي آموزش وپرورش است كه تأثير مستقيم آن در توسعه ي فرهنگي،اقتصادي،سياسي،اجتماعي يك جامعه به خوبي مشخص شده است.از مهمترين دست آوردهاي علوم در مدارس، آموزش مهارتهاي تحقيق در فضاي آموزشي كاوشگرانه وپرورش شهرونداني است كه داراي آگاهي هاي لازم بوده تا بتوانند منطقي فكر كرده و آگاهانه تصميم بگيرند (هارلن،به نقل از عسگري،1387،ص2).
در حال حاضرشيوه هاي آموزش علوم در بسياري از كشورها مطابق نيازهاي جوامع آنان متحول گرديده است، فقدان كار آمدي شيوه هاي سنتي علم آموزي در پاسخگويي به نيازهاي دنياي كنوني حداقل در بحث هاي نظري مورد تأييد همگان قرار گرفته است،به اين ترتيب اين ديدگاه مطرح مي شود كه مدارس با استمراراستفاده از روشها و برنامه هاي معمول، هرگز قادر به هماهنگ نمودن دانش واطلاعات فراگيران با تغيير وتحولات فزاينده ي جهان امروز نخواهند بود.از آن جايي كه يكي از اهداف مهم آموزش عمومي در هر كشوري پرورش شهرونداني كنجكاو،پرسشگر ودارای سواد علمی , فناورانه است. طرح آموزش علوم چند سالی است که وارد نظام آموزش عمومی شده است(عسگری، 1387،ص3). بررسي سير تحول اهداف برنامه ي درسي علوم در مدارس كشور نشان مي دهد كه در برنامه ريزي هاي درسي تغييروتحولاتي صورت گرفته ولي با توجه به تمركز نظام آموزشي كشور و اقتدار معلم در اجراي برنامه هاي درسي و عدم توجه به علايق ونيازهاي دانش آموزان در كلاسهاي درس و ارزشيابي از دانش واطلاعاتي كه معلم در اختيار آنان قرار مي دهد وبا توجه به پزوهشهاي انجام شده،فاصله ي زيادي ميان اهداف وشيوه هاي اجرا وجود داشته،در وضعيت كنوني اغلب دانش آموزان ما فاقد مهارتها ونگرشهاي ضروري هستند به عبارت ديگر برنامه ي درسي علوم در عمل نتوانسته است به هدف اصلي خود يعني يادگيري مادام العمر و سواد علمي ـ فناورانه برسد.بنابراين لازم است در آموزش علوم براي كودكان، شيوه ايي اتخاذ گرددكه ذهن دانش آموزان همانند ظرفهايي خالي، كه در انتظار پر شدن از دانش و معلومات است فرض نگردد و معلم در فرآيند ياددهي ـ يادگيري، همواره راهنماي دانش آموزان خود در حل مسايل بوده، وبا توجه به توانايي وپيشرفتهاي خودشان در طول زمان يادگيري ودر مقايسه با خودشان نه در مقايسه با ديگران ارزشيابي به عمل آورده و باعث تقويت ورضايت خاطر آنان شود.
1-2 بيان مسأله
قرن حاضر، قرن سرعت،تغييرونو آوري ونسل اطلاعات است.نظام آموزش وپرورش به ويژه برنامه هاي درسي آن نقش كليدي در اين نو آوري دارند.با وجود اين يكي از مسايل و مشكلات ما،مساله ي برنامه ريزي درسي در نظام آموزشي كشور است (زاهد، 1384،ص275).
براي رسيدن به اهداف آموزش وپرورش از نظر ديويي، دانستني ها، مهارتهاي و ارزشها، ابزارهايي هستند كه انسان را در سازگار شدن با وضعيتهاي تازه و حل مشكلات ياري مي كنند و كسب اين مهارتها از طريق مدرسه و برنامه هاي درسي موجود در آن ميسر مي شود(نقيب زاده، 1377، ص170). بنابراين برنامه درسي به محتواي رسمي و غير رسمي، فرآيند محتوا، آموزشهاي آشكار و پنهان اطلاق مي گردد كه بوسيله آنها فراگير تحت هدايت مدرسه دانش لازم را به دست مي آورد، مهارتها را كسب مي كند و گرايشها، قدرشناسي‌ها و ارزشها را در خود تغيير مي دهد (ملكي، 1383، ص 17).
برنامه درسي، به منزله طرح نقشه يادگيري چند عنصر اصلي و مجموعه اي از عناصر فرعي دارد كه اين عناصر با يادگيري موثر ارتباط دارند از نظر كلاين، عناصر برنامه درسي شامل اهداف، محتوا، مواد آموزشي، فعاليتهاي يادگيري، راهبردهاي ياددهي – يادگيري، ارزشيابي، گروه بندي، زمان و فضا است (كلاين،1378). اين عناصر بايد به صورت يك نظام ديده شوند تا يادگيري از عمق و تاثير لازم برخوردار شود (ملكي، 1373، ص 7).
در برنامه درسي علوم بسياري از مهارتها، نگرشها وعقايدي كه كودكان از طريق فعاليتها كسب مي كنند به گونه اي است كه مي توان آنها را در بقيه ي موضوعات درسي نيز به كار گرفت.بنابراين شيوه ي آموزش به عنوان يكي از عناصرمهم برنامه درسي در علوم همواره فرا روي متخصصان تعليم وتربيت قرار دارد كه مدارس چگونه وبا چه شيوه هايي بايد آموزش ويادگيري علوم را برنامه ريزي كنند تا هدفهاي مطلوب آموزش وپرورش تحقق يابد( رستگاروهمكاران، 1387، ص 6).
در رويكرد آموزش محور، شيوه ي آموزش علوم، انتقال انبوهي از اطلاعات وواقعيتهاي علمي به يادگيرنده مي باشد ويادگيري نيز عبارت از دست يافتن به حقايق و اطلاعات علمي كه يادگيرنده با تمرين و تكرار به آن نايل مي شود (احمدي، 1380،ص 5).
هدف در رويكرد آموزش محور كسب دانش از مفاهيم، حقايق، اصول و اصطلاحات و تربيت افرادي كه به خوبي بتوانند آزمونهاي پيشرفت تحصيلي را با موفقيت پشت سر بگذارند و محتواي برنامه درسي آموزش محورشامل موضوعات درسي و در قالب كتابهاي درسي و به صورت مجزا و مورد به مورد و موضوع محور مي باشد. به علاوه در اين رويكرد، روش ياددهي – يادگيري را معلم تعيين مي كند و بيشتر بر روشهاي به يادسپاري واستفاده ازاصول آموزش قواعدحافظه اي تاكيدمي گردد. گاهي هم از روشهاي فعالي كه دانش آموزان در آن براي يادگيري و رسيدن به هدف از پيش تعيين شده توسط معلم فعاليت مي كنند استفاده مي شود. شيوه ارزشيابي در اين رويكرد نتيجه مدار بوده و نمره هاي امتحاني و آزمون هايي كه در پايان ترم و يا سال تحصيلي از دانش آموزان اخذ مي گردد ملاك ارزيابي آنان است (رئيس دانا، 1386).
دانش آموزان در برنامه درسي آموزش محور مجري انجام وظايف و اموراتي هستند كه معلم براي آنان ديكته مي كند، آنان به سخنان معلم گوش مي دهند و به سئوالات پاسخ مي گويند و مسئول انجام كارها و فعاليتهايي هستند كه توسط معلم براي آنان از قبل تعيين شده است. معلم رهبر آموزش، سخنران و تنها منبع اطلاعاتي است كه با استفاده از كتابهاي درسي، جزوه‌ها و گاهي هم با استفاده از رسانه هاي آموزشي ديگر مطالب را به دانش آموزان انتقال مي دهد. در اين رويكرد محيط و فضاي آموزشي محدود به مدرسه و كلاس درس است (همان منبع).
در رويكرد پژوهش محور،آموزش علوم بيشتر به صورت يك فرايند وفعاليت پويا، يعني مراحلي كه دانشمندان در جريان برخورد با موقعيتهاي نامعين ومساله اي طي مي كنند در نظر گرفته مي شود.در اين رويكرد،علوم را بايد به همان شيوه اي كه دانشمندان آنها را توليد كرده اند، آموخت.دانش آموزان در جريان يادگيري علوم به جاي دريافت مستقيم حقايق علمي با فرايند توليد علم آشنا مي شوند (شواب،1996،ص26). در این برنامه داشتن سواد اطلاعاتي، كاوش مطالب علمي از طريق فن آوري هاي پيشرفته، تجزيه و تحليل اطلاعات جمع آوري شده، ساختن فرضيات،كسب مهارتهاي ضروري و ارزشمند تفكر، چون استدلال كردن، توليدانديشه، حل مسئله و يادگيري مادام العمر مورد تاكيد است (بريتر، 1994،به نقل از حيدري همت آبادي، 1386،ص36).
در اين رويكرد فعاليتها از ميان پرسش‌ها و علايق دانش آموزان تعيين مي شود. ودانش آموز به دنبال يافتن الگوها و روابط مرتبط با مشاهدات خود در جهان اطراف است (عشرت زماني و ديگران، 1386، ص 133). اين فعاليتها و رخدادهاي آموزشي به گونه اي طراحي و تنظيم مي شوند كه در ذهن دانش آموزان مساله اي ايجاد شود و آنها علاقمند شوند كه با تلاش خود راه حلي براي آن پيدا كنند.دانش آموز در اين رويكرد پذيرنده محض نيست بلكه فعالانه با بهره گيري از تجارب و دانسته هاي پيشين خود درباره رويدادهاي محيط خود مي انديشد، تا مشكلي را كه با آن مواجه شده به نحو قابل قبولي حل كند. معلمان نيز يگانه منبع اطلاعات نبوده بلكه نقش راهنما را داشته و در اين فرآيند به جاي انتقال اطلاعات و حقايق علمي، روش كسب اطلاعات را به دانش آموزان مي آموزند. محتواي آموزشي نيز، محدود به كتاب درسي و آنچه معلم مي گويد نيست، بلكه منابع و اسناد دست اول، مصاحبه‌ها و مشاهدات،كتابخانه ها، آزمايشگاه و محيط واقعي زندگي دانش آموزان محتواي آموزشي را شامل مي شود (شعباني، 1385، ص 306).
ارزشيابي در رويكرد پژوهش محور نتيجه مدار نيست بلكه قابليت ها، توانايي‌ها و پيشرفت هاي خود دانش آموزان در طول زمان يادگيري در مقايسه با خودش، نه در مقايسه با ديگران مورد ارزيابي قرار مي گيرد (رئيس دانا، 1386).
در عصر هزاره ي سوم،تحقق بيشتر هدفهاي آموزش وپرورش مبتني برعلوم وفناوري است كه آهنگ رشد در اين دوره بسيار پرشتاب است.آگاهي هاي جديد درباره ي فرايندهاي بررسي وكاوشگري، دانش جديد درباره ي حوزه هاي متعدد علوم، اطلاعات جديد درباره ي اين كه در چه سطحي از رشد، كودكان علوم را ياد مي گيرند،باز انديشي وتفكر جديدي را درباره ي هدفهاي علوم در مدارس ابتدايي ايجاب مي كند(تقي پور ظهير،1387،ص145). حال با توجه به ويژگي هاي عصر كنوني كه انسان با انفجار اطلاعات و توسعه فناوري مواجه است. نظام آموزش و پرورش وظيفه دارد برنامه هاي آموزشي و درسي علوم را به نحوي ساماندهي مي كند كه هميشه توانايي هاي شناختي و شخصيتي دانش آموزان رشد كرده و با بهره گيري از مزاياي علوم و فناوري توانمندي هاي لازم را براي رويارويي با تحولات جديد را كسب نمايند (هارلن، 1991، به نقل از عسگري، 1387).
اما شواهد موجود نشان مي دهد كه اغلب دانش آموزان ما در وضعيت كنوني فاقد اين ويژگي‌ها هستند به عبارت ديگر برنامه درسي علوم نتوانسته است روحيه علمي و كاوشگري، آفرينندگي و مهارتهاي تفكر را در دانش آموزان پرورش دهد (عسگري، 1387، ص 4). در نظام آموزشي كشور ما درس علوم به عنوان يكي از موضوعات مهم درسي، همواره مورد توجه بوده است. بررسي سير تحول اهداف علوم در مدارس كشور نشان مي دهد كه در برنامه ريزي هاي درسي تغيير و تحولاتي صورت گرفته ولي پژوهشهاي انجام شده، حكايت از ناكافي بوده اين تغييرات و فاصله زيادي كه ميان اهداف و برنامه‌ها با شيوه اجرا دارد (همان منبع، ص 5).
مهر محمدي (1371). نيز در مقاله اي تحت عنوان “چرا بايد آموزش علوم را متحول سازيم”، ضمن بيان ويژگي هاي علمي در دنياي در حال تحول امروز، بر تغيير روشهاي سنتي آموزش علوم هماهنگ نمودن آنها با نيازهاي موجود تاكيد كرده و مي گويد «تغيير ديدگاه آموزش علوم از ديد سنتي به ديدگاهي كه “يادگيري چگونه يادگيري” را در كانون توجه قرار مي دهد، در واقع به منزله عمل به اقتضاي شرايط آينده است. بديهي است در نظام آموزشي كه در آن دانش آموزان نتوانند آزادانه و فعالانه مطالب را بياموزند بينش علمي نمي تواند پديد آيد و رشد كند.به علاوه، امروزه مدارس بايد دانش آموزان را به نحوي تربيت كنند كه بتوانند خود را با مسايل غير قابل پيش بيني كه در طول حياتشان احتمال آن مي رود سازگار سازند (آهنچيان و قائدي، 1379، نقل از عسگري،1387،ص5). ليكن متاسفانه مدارس ما اغلب گرفتار ساختار خشك و روشهاي يادگيري سطحي و ناكارآمدند، آنها معمولاً فراگيران را براي انجام فعاليتها و آموزش مهارتها با توجه به تغييرات در جامعه و محيط كار آماده نمي كنند، بلكه يادگيرندگان را غيرفعال و صامت كرده وآنها را براي موقعيتهاي آشنا و پيش بيني شده آماده مي كند(ابراهيم زاده، 1382به نقل از،همان منبع ).
علي رغم جايگاه ويژه برنامه درسي پژوهش محور و انجام فعاليتهاي عملي در آموزش اثر بخش علوم، متاسفانه اين برنامه در مدارس كشور اجرا نمي شود.و با توجه به نتايج پژوهشهاي انجام يافته در سومين مطالعه بين الملي رياضيات و علوم (TIMSS) دانش آموزان ما در مهارتهايي چون ساختن فرضيه، تجزيه و تحليل داده‌ها و حل مساله و به كارگيري ابزار و روش هاي علمي و يا پژوهش در محيط در سطح بسيار پاييني قرار دارند (عسگري، 1387، ص 4).
با توجه به اينكه اهداف برنامه ي درسي علوم در تمام پايه هاي دوره ي ابتدايي مشترك است و وظيفه آموزش وپرورش تحقق دادن اين اهداف در دوره ي ابتدايي است بنابراين براي سهولت كار پژوهشي پايه سوم در دوره ي ابتدايي انتخاب گرديده است؛ با عنايت به مطالب فوق اين تحقيق درصد است به بررسي اثر بخشي برنامه درسي علوم به شيوه آموزش محور با برنامه درسي علوم به شيوه پژوهش محور در دوره ي ابتدايي بپردازد و معلوم سازد كه آيا برنامه درسي علوم به شيوه پژوهش محور در مقايسه با برنامه درسي علوم به شيوه ي آموزش محور در دوره ي ابتدايي اثر بخش تر است؟
1-3 ضرورت و اهميت مساله
امروزه آموختن علوم همچون سواد آموزي وحساب كردن امري اساسي وضروري است كه با زندگي روزمره ي مادر ارتباط است وبا پيشرفت تكنولوژي اهميت آن بيشتر شده است. به عبارت ديگر آموزش علوم بيشتر به آموزش راه يادگيري مي پردازد كه آگاهي از آن براي هر كودكي لازم است،چرا كه او در دنيايي زندگي مي كند كه سريعاً در حال تغيير است و او بايد قادر باشد خود رابا آن تغييرات هماهنگ سازد.گفته اند در 20سال ديگر سرعت رشد اطلاعات آنقدر سريع است كه در كمتر از 75 روز ميزان اطلاعات ودانش بشري دو برابر مي شود،بنابراين آنچه كه مهم است يادگيري شيوه ي كسب اطلاعات ومعلومات و به روز كردن وپردازش آنهاست نه كسب اطلاعات به مثابه يك بسته ي دانشي(رستگار وهمكاران،1387،ص4).
بنابراين دانش آموزان براي ورود به عصر دانايي و روبه رو شدن با تحولات شگفت انگيز قرن 21بايد به طور فزاينده اي مهارتهاي تفكرانتقادي وخلاق رابراي تصميم گيري مناسب وحل مسايل پيچيده ي جامعه فرا گيرند.آنها بايد سواد علمي ومبتني بر فناوري را به خوبي سواد خواندن ونوشتن وحساب كردن بياموزند ودر عرصه هاي گوناگون زندگي از آن بهره گيرند(احمدي،1380،ص13).
اگر حاصل دوره تحصيلات مدرسه اي، تنها انتقال پاره اي از مفاهيم به ذهن دانش آموزان باشد، با فراموش شدن آن مفاهيم، حاصل كليه ي سالهاي تحصيل نيز از دست مي رود. وبسياري از دانش آموزان، هنگامي كه مدرسه را به پايان مي رسانند، از جهات علمي و كاربردي بي سواد بوده واين گونه دانش آموزان قادر به شركت در جامعه اي كه در آن علم از ارزش والايي برخوردار باشد و سعي در به دست آوردن تكنولوژي بالا هم باشد، نخواهند بود به همين سبب بايد در باب آموزش علوم سعي شود علاوه بر مفاهيم پايه، راهي به دانش آموزان نشان داده شود كه خودشان بتوانند به دنبال كسب اطلاعات و دانش مورد نياز خود باشند و به يك يادگيرنده مادام العمر تبديل شوند. بنابراين برنامه درسي موجود در مدارس بايد علاوه بر كسب دانش، راه و روش يادگيري را هم به آنان بياموزد تا ميل به يادگيري را در آنان تقويت كند ( گروه تكنولوزي وآموزشي، ص1).
پژوهشها نشان مي دهد كه به كارگيري شيوه هاي سنتي و آموزش محور نمي تواند پاسخگوي نيازهاي آموزشي عصر حاضر باشد. بنابراين خروج از رويكرد آموزشي حافظه پرور و به چالش كشاندن ذهن فراگيران از طريق پژوهش و انجام فعاليتهاي عملي و علمي مي تواند فراگيران را فعال نموده و روحيه تحقيق و پژوهشگري را در آنان پرورش دهد (اصفا، 1385، به نقل از عسگري، 1387، ص 8).
بنابراين دانش آموزان بايد به مهارتهاي پژوهش وحل مساله مجهز شوند و روحيه ي جست وجو گري رادر خود تقويت كنندودر كنار كسب دانشهاي نوين به نگرشهايي چون برقراري ارتباط باديگران،كار گروهي وانديشه ي جمعي مجهز شوند(احمدي،1380،ص13).
دلايل زيادي حاكي از اهميت برنامه درسي علوم، به شيوه ي پژوهش محوراست، كه دانش آموزان امروز را براي مقابله با عصر انفجار دانش، ودانايي آماده مي كند. اين دلايل عبارتند از :
1- كسب و توسعه سواد علمي، فناورانه
2- تبديل دانش آموز به يادگيرنده ي مادام العمر (هومز،2005، به نقل از حيدري همت آبادي و ديگران، 1386، ص 37).
3- برنامه درسي پژوهش محور به دانش آموزان كمك مي كند تا مهارتهاي مورد توجه تعليم و تربيت را كسب كنند. مهارتهايي چون :
الف- كسب مهارتهاي پژوهشي : مانند قدرت مقايسه كردن، تفكيك كردن، فرضيه ساختن، شيوه هاي جمع آوري اطلاعات و قدرت پيش بيني كردن
مهارت توانايي استدلال و آوردن دليل و برهان – مهارت سازمان دهي اطلاعات و مهارت تفسير و ترجمه اطلاعات (ليپمن،1991،به نقل از عشرت زماني و ديگران، 1387، ص 137).
ب- كسب مهارتهاي شناختي : مانند توليد انديشه، پژوهش و حل مساله و تفكر انتقادي (بريتر،1994،به نقل از همان منبع).
ج- كسب مهارتهاي فراشناختي خود بازخوردي، خودارزيابي (اسميت،2007).
به علاوه نتايج اين تحقيق مي تواند مورد استفاده در وزارت آموزش و پرورش دفتر برنامه ريزي و تاليف كتب درسي در تغيير رويكرد برنامه درسي آموزش محور به برنامه درسي پژوهش محور باشد.
1-4 هدف كلي پژوهش
بررسي اثربخشي برنامه درسي علوم، به شيوه ي آموزش محور، بابرنامه درسي علوم،به شيوه ي پ‍ژوهش محور در دوره ي ابتدايي
1-5 اهداف فرعي پژوهش
1- بررسي اثربخشي برنامه ي درسي علوم به شيوه ي آموزش محور با برنامه ي درسي علوم به شيوه پژوهش محور در بعد كسب دانستني هاي ضروري توسط دانش آموزان
2- بررسي اثربخشي برنامه ي درسي علوم به شيوه ي آموزش محور با برنامه ي درسي علوم به شيوه پژوهش محور در بعد كسب مهارتهاي ضروري توسط دانش آموزان
3- بررسي اثربخشي برنامه ي درسي علوم به شيوه ي آموزش محور با برنامه ي درسي علوم به شيوه پژوهش محور در بعد كسب نگرشهاي ضروري توسط دانش آموزان
4- بررسي اثربخشي برنامه ي درسي علوم به شيوه ي آموزش محور با برنامه ي درسي علوم به شيوه پژوهش محور دركسب رضايت دانش آموزان
1-6 فرضيه ي اصلي پژوهش
برنامه درسي علوم، به شيوه ي پژوهش محور، در مقايسه با برنامه درسي علوم، به شيوه ي آموزش محور بر دانش آموزان اثر بخش تر است.
1-7 فرضيه‌ها ي فرعي پژوهش
1- دانش آموزاني كه در پايه سوم، در درس علوم با برنامه درسي پژوهش محور آموزش ديده اند نسبت به دانش آموزاني كه با برنامه درسي آموزشي محور، آموزش ديده اند دانستني هاي ضروري بيشتري را كسب كرده اند.
2- دانش آموزاني كه در پايه ي سوم، در درس علوم با برنامه درسي پژوهش محور آموزش ديده اند نسبت به دانش آموزاني كه با برنامه درسي آموزش محور، آموزش ديده اند مهارتهاي ضروري بيشتري را كسب كرده اند.
3- دانش آموزاني كه در پايه ي سوم، در درس علوم با برنامه درسي پژوهش محور، آموزش ديده اند نسبت به دانش آموزاني كه با برنامه درسي آموزش محور، آموزش ديده اند نگرشهاي ضروري بيشتري را كسب كرده اند.
4- دانش آموزاني كه در پايه سوم، در درس علوم با برنامه درسي پژوهش محور، آموزش ديده اند نسبت به دانش آموزاني كه با برنامه درسي آموزشي محور، آموزش ديده اند رضايت بيشتري دارند.
1-8 تعريف اصطلاحات و متغييرها
1-1-8 برنامه ي درسي
تعريف نظري : عبارت است از محتوا و جريان رسمي و غير رسمي كه از طريق آن، يادگيرندگان، تحت نظارت مدرسه، معلومات و شيوه درك و فهم را به دست مي آورند يا مهارتها را فرا مي گيرند و يا نگرش و ارزش گذاري يا نظام ارزشي خود را تغيير مي دهند رونالد دال، 1982 ( به نقل از يار محمديان، ص 18).
فعاليتهايي كه كودكان و نوجوانان بايد انجام دهند تا توانايي انجام فعاليتهاي ضروري براي زندگي بزرگسالي در آنها بوجود آيد بوبيت،( به نقل از ملكي، 1383، ص 13).
برنامه درسي عبارت است از يك سلسه وقايع آموزشي طراحي شده شده كه به قصد تحقق نتايج آموزشي براي يك يا چند دانش آموز پيش بيني شده است آيزنر ( به نقل از ملكي، 1383، ص14).
علي شريعتمداري، برنامه درسي را به عنوان «كليه تجارب، مطالعات، بحث ها، فعاليت گروهي و فردي و ساير اعمالي مي داند كه شاگرد تحت سرپرستي و راهنمايي مدرسه انجام مي دهد» تعريف مي كند (شريعتمداري، 1365، ص 133).
تعريف عملياتي : برنامه ي درسي در اين تحقيق شامل كليه ي فعاليتها و محتوايي است كه به طرق مختلف در درس علوم پايه ي سوم به دانش آموزان انتقال داده مي شود.تا دانستنيها، مهارتها و نگرشها درآنان تغييركند.
1-2-8 برنامه ي درسي آموزشي محور
تعريف نظري : در اين برنامه ي درسي معلم به انتقال معلومات، حقايق و مهارتهاي معيني پرداخته و دانش آموز منفعل بوده و ماهيت واقعي او به عنوان انساني آزاد، انتخابگر و مسئوليت پذير مورد توجه نيست. بي توجهي به ماهيت جامع و كامل دانش آموز و رغبت‌ها و علايق وي و بي اهميتي به نوآوري و تفكر واگرا در اين تفكر و كم توجهي به سبك يادگيري و از پيش تعيين بودن هدفها و محتواي آموزش و يكساني روشها و عدم درگيري آنان با متون آموزشي و ارزشيابي از دانستهاي دانش آموز در پايان ترم وسايل تحصيلي (احمدي، 1384، ص33).
منظور از برنامه درسي آموزش محور، آموزشي است كه در آن فعاليتهاي آموزش و يادگيري عمدتاً به وسيله معلم هدايت مي شوند (سيف، 1388، ص 474).
تعريف عملياتي : در اين تحقيق برنامه ي درسي آموزش محور در علوم شامل همان برنامه ي درسي موجود در نظام آموزشي كشورمان است كه عنصر هدف در آن از قبل تعيين شده، محتوا در آن شامل موضوعات و مطالب كتاب درسي علوم پايه ي سوم، روش آموزش در آن به شيوه آموزش محوريعني شيوه ي فعلي در نظام آموزش وپرورش ما و بيشتر با روش تدريس سخنراني و گاهي روش نمايش، و ارزشيابي در آن،از سئوالاتي كه معلم پاسخ آن را به دانش آموزان ارايه كرده است.
1-3-8 برنامه درسي پژوهش محور
تعريف نظري : برنامه ايي كه دانش آموزان را به بررسي هاي منجر به حل مساله و انجام فعاليتهاي معنادار وادار مي‌كند و به آنان اجازه مي دهد به طور مستقل به تجربه بپردازند و بر دانش هاي قبلي خود بيفزايند و در موقعيتي واقعي و شرايطي طبيعي، دانش و مهارت كسب كننده در اين برنامه محتواي آموزشي براي دانش آموزان معنادار است زيرا موضوع آن را از متن زندگي و محيط و دنياي واقعي اطراف آنها انتخاب مي شود. و دانش آموز براي دستيابي به پاسخ سئوالات به بررسي و پژوهش مي پردازد و يافته هاي خود را تجزيه و تحليل كرده، فرضيه سازي و در نهايت نتيجه گيري مي كند و به راه حل مساله پي مي برد.در اين برنامه شيوه ي آموزش استفاده از الگوي كاوشگري(پژوهش) وروش تدريس حل مسئله مي باشد (رئيس دانا، 1386،ص3).
تعريف عملياتي : برنامه درسي پژوهش محور در علوم برنامه اي است كه از طرف وزارت آموزش و پرورش در سال 1389 به آموزش و پرورش استان‌ها و مدارس به شيوه ي پژوهش گري و با اهداف زير ابلاغ شده است.
1ـ‌ اهداف علمي، آموزشي
دانش آموز نسبت به شناخت پديده‌ها كنجكاو است
در فكر كردن، شنيدن، گفتن و بيان مقصود، خواندن و نوشتن و حساب كردن مهارت كافي دارد.
ارزش علم را در انجام درست كارها تا حدودي مي داند.
با نحوه يادگيري خود تا حدودي آشناست.
2ـ‌‌ اهداف اجتماعي
همكاري با ديگران را دوست دارد.
در بازي‌ها و فعاليت هاي گروهي شركت مي كند.
به انجام وظايف و مسئوليتهاي كه بر عهده او مي گذارند پايبند است.
3ـ‌‌ اهداف زيستي :
از حواس خود به خوبي محافظت مي كند.
در حفظ محيط زيست كوشا است.
نكات ايمني را مي داند و رعايت مي كند.
4ـ‌ كمك به تحقيق اهداف مهارتي درس علوم تجربي نظير (مشاهده، طراحي تحقيق، برقراري ارتباط،پيش بيني، فرضيه سازي، كاربرد ابزار و وسايل، اندازه گيري، تفسير يافته‌ها و نتيجه گيري)
5ـ تقويت مهارتهاي زندگي در دانش آموزان نظير (تصميم گيري، حل مساله، دوست يابي،سخنراني و دفاع از كار خود در جمع )
6ـ‌‌ تحقق اهداف نگرشي درس علوم تجربي، نظير (كنجكاوي و جستجوگري علمي،خلاقيت و ابتكار همكاري با ديگران، تفكر واگرا، احساس مسئوليت، احساس اعتماد به نفس)
7ـ‌‌ ايجاد موقعيتي مناسب براي ارزشيابي توصيفي از عملكرد دانش آموزان
8ـ افزايش توانمندي دانش آموزان در حوزه IT و تشويق آنان به استفاده از ICT2 براي رفع نيازهاي اطلاعاتي مربوط به پروژه هاي علمي خود. محتواي برنامه درسي پژوهش محور در اين تحقيق همان برنامه درسي علوم پايه سوم است كه به شيوه پژوهش محور و با الگوي كاوشگري و روشهاي تدريس آزمايشگاهي، گردش علمي و روش اكتشافي آموزش داده مي شود. ارزشيابي در اين برنامه، توصيفي از فعاليت و عملكرد دانش آموزان در فرآيند ياددهي _ يادگيري است.
1-4-8 دانستني هاي ضروري
تعريف نظري : مجموعه ايي از اصول، قوانين و اطلاعاتي را كه دانش آموزان در دوره آموزش عمومي در مباحثي مانند فيزيك، شيمي، علوم زمين و بهداشت كسب مي كنند تا بر پايه اين آموخته‌ها دانش خود را در هر مورد و در پايه هاي بعدي بسط دهند (رستگارو ديگران، 1387، ص7).
تعريف عملياتي : در برنامه ي درسي علوم،دانستني هاو اطلاعاتي را كه دانش آموز در پايه سوم كسب مي كنداين اطلاعات، شامل :
علوم بهداشت : شناخت ساختمان بدن و كار اندامها و لزوم حفظ و رعايت بهداشت
علوم زيستي : شناخت گياهان و جانوران و لزوم حفاظت از محيط زيست
علوم زمين : آشنايي با سيارات زمين و حفاظت از آن
علوم فيزيك : شناخت شكلهاي مختلف ماده و انرژي، خواص و كاربردي آن‌ها (همان منبع، ص7).
در اين تحقيق، دانستني‌ها و اطلاعات مربوط به علوم بهداشت، شامل نمره اي است كه دانش آموز در پس آزموني كه از هر دو گروه اخذ مي گردد به دست مي آورد؛ اين نمرات به دست آمده براي مقايسه بين دو گروه پژوهش محور و آموزش محور مورد استفاده قرار مي گيرد.در اين آزمونها رتبه ي خيلي خوب يعني اخذ نمره ي 20-18و رتبه خوب يعني اخذ نمره ي 17-15 و رتبه ي ضعيف يعني اخذ نمره ي14-11 و رتبه ي خيلي ضعيف يعني اخذ نمرات 10 و كمتر از آن مي باشد.
1-5-8 مهارتهاي ضروري
تعريف نظري : امروزه يكي از مهمترين وظايف آموزش و پرورش در مدارس، ياددادن شيوه هاي يادگيري و پرورش مهارتهاي است كه خود فرد بتواند به كمك آن ها، راههاي حل مساله و كشف نادانسته‌ها را بيابد. به عبارت ديگر پرورش مهارتها در دانش آموزان به منزله آموختن راه يادگيري به آنان است (عسگري، 1387، ص 23 ).
تعريف عملياتي: در برنامه درسي علوم مهارتهاي ضروري كه دانش آموزان را در پيمودن مراحل روش علمي تواناتر مي سازد و به آنها امكان مي دهد تا يادگيري هاي جديد را از طريق به كارگيري اين مهارتها به راحتي انجام دهند عبارتند از :
1) مشاهده : استفاده از همه حواس براي جمع آوري اطلاعات درباره پديده‌ها و اشيا
2) اندازه گيري : استفاده از وسايل اندازه گيري و جدول و نمودار براي نشان دادن اطلاعات حاصل از اندازه گيري
3) گرد آوري اطلاعات : به دست آوردن اطلاعات لازم در مورد يك پديده، از راهها، منابع و مراجع مناسب به غير از معلم و كتاب درسي
4) تفسير يافته‌ها : ارايه يك توضيح كلي در مورد مجموعه اطلاعاتي كه دانش آموزان از راههاي گوناگون در مورد موضوع گردآوري كرده است.
5) فرضيه سازي : ارائه يك يا چند راه حل براي يك مساله به طوري كه راه حلها قابل آزمايش و اندازه گيري باشند.
6) پيش بيني كردن علمي : تصميم گيري درباره مشاهدات، يافته‌ها و اندازه گيري‌ها درباره يك پديده قبل از وقوع، بيان رابطه علت و معلولي بين پديده‌ها همراه با استدلال
7) كاربرد ابزار : به كار بردن ابزار و وسايل مناسب و به موقع براي حل مساله
8) برقراري ارتباط : دانش آموز بتواند با بحث و گفتگو : گزارش دادن، تهيه جدول، نمايش دادن و
آنچه را كه آموخته است به صورتي مناسب و جذاب براي ديگران انتقال دهد.
9) طراحي تحقيق : دانش آموز بتواند مراحل پژوهشي را كه شامل (فهم مساله – جمع آوري اطلاعات درباره موضوع – پيش بيني يك يا چند راه حل – آزمايش راه حل‌ها نتيجه گيري و تفسير نتايج) مي باشد به خوبي انجام دهد (همان منبع، ص 24).
در اين تحقيق كسب امتيازخيلي خوب وخوب در برنامه ي درسي علوم به شيوه ي پژوهش محورو كسب امتياز كم و خيلي كم در برنامه ي درسي آموزش محور در چك ليست فعاليتها مد نظر است.
1-6-8 نگرش هاي ضروري
تعريف نظري : نگرش يعني نوعي نگاه و عملكرد فرد نسبت به افراد و محيط پيرامونش، همچنين نگرش ها، دانش آموزان را وادار مي كنند تا در شرايط پيش بيني نشده به طرز خاصي عمل كننده و به گونه ايي معين سخن بگويند، از برخي چيزها به وجد آينده و از بعضي چيزها ناراحت شوند (عسگري، 1387، ص26).
تعريف عملياتي : در اين تحقيق در برنامه ي درسي علوم نگرشهاي ضروري عبارتند از :
كنجكاوي و پرسشگري كه دانش آموز در مورد پديده‌ها و موضوعات از خود نشان مي دهد
مسئوليت پذيري دانش آموزان در قبال كاري كه برعهده گرفته
توجه به نقد و بررسي ديگران در مورد كارش و تحمل نظرات مخالف
همكاري با گروه خود براي انجام كار
داشتن پشتكار و جديت در حل مسايل (رستگارو ديگران، 1387، ص 21).
در اين تحقيق كسب امتياز خيلي خوب وخوب در برنامه ي درسي علوم به شيوه ي پژوهش محورو كسب امتياز كم و خيلي كم در برنامه ي درسي آموزش محور در چك ليست فعاليتها مد نظر است.
1-7-8 انگيزه و رضايت
تعريف نظري : انگيزش مهمترين عاملي است كه با ميزان يادگيري رابطه مستقيم دارد. انگيزش به نيروي ايجاد كننده، نگهدارنده و هدايت كننده رفتار گفته مي شود از لحاظ پرورشي، انگيزش هم هدف است و هم وسيله، به عنوان هدف از دانش آموزان مي خواهيم نسبت به موضوعهاي مختلف علمي و اجتماعي علاقه كسب كننده و به عنوان وسيله يك آمادگي رواني و پيش نياز براي يادگيري به حساب مي آيد (سيف، 1387، ص203).
تعريف عملياتي : در برنامه ي درسي علوم، دانش آموزي رضايت و انگيزه بالايي دارد كه نسبت به شيوه اجرا شده در برنامه ي درسي علوم علاقه نشان داده و فعاليتهاي عملي بيشتري را پذيرفته و تكاليف درسي بيشتري را انجام دهد و در نتيجه موفقيت بيشتري را در كسب دانستني ها، مهارتها و نگرش‌ها به دست آورد (سيف، 1387، ص 246).
در اين تحقيق كسب امتياز خيلي خوب وخوب در برنامه ي درسي علوم به شيوه ي پژوهش محورو كسب امتياز كم و خيلي كم در برنامه ي درسي آموزش محور در چك ليست فعاليتها مد نظراست.

فصل دوم
الف ـ مباني نظري پژوهش
ب ـ پيشينه ي پژوهش

2-1مقدمه
آموزش و پرورش هم مسأله است و هم آماده شدن براي حل مسأله. به ديگر سخن، زندگي مسأله است، و آموزش و پرورش زمينه ساز پرورش استعدادهاي يادگيرندگان براي يافتن راه حلهايي براي حل اثر بخش مسايل گوناگون زندگي است. اگر آموزش و پرورش در رويكردهايش، نظام برنامه ريزي درسي، در تدوين برنامه هاي درسي، و معلمان در حوزه علمي خود نگاهي به پرورش يادگيرندگان براي حل مسايل نداشته باشند، فعاليت ياددهي – يادگيري بي ثمر خواهد بود ( آقازاده، 1384،ص151).
يكي از دلايل با اهميتي كه بهبود شيوه هاي آموزش علوم را در نظامهاي آموزشي مورد تاكيد قرار مي دهد، استفاده از آموزش علوم به عنوان اهرمي اساسي براي تحقق اهداف و آرمانهاي كلي آموزش و پرورش است. از مهمترين هدف هاي هر نظام آموزشي ايجاد و تقويت نگرش و رفتار علمي در دانش آموزان است. رفتاري كه امكان تعامل هوشيارانه‌ي آنان را در مواجهه با پديده هاي متنوع محيطي فراهم سازد. بهبود شيوه هاي آموزش علوم و استفاده از روش هاي علمي در برنامه هاي آموزشي، موجبات تقويت حواس دانش آموزان و بيداري روح كنجكاوي در آنها خواهد شد. همچنين اين تدابير مي تواند زمينه ساز شكل گيري تفكر خلاق در دانش آموزان باشد و سرانجام اينكه تقويت رفتار علمي در دانش آموزان، پايه اي مستحكم نيز براي خودآموزي و آموزش مستمر و مادام العمر آنان بوجود خواهد آورد( اصفا،1385، نقل ازعسگري، 1387، ص3 ).
در اين فصل به تشريح مباني نظري برنامه درسي از جنبه هاي مختلف، مثل تعاريف مختلف از برنامه درسي،رويكردها و عناصر برنامه درسي، برنامه درسي علوم دردوره ي ابتدايي، برنامه درسي آموزش محور،الگوهاو شيوه هاي تدريس آن، برنامه درسي پژوهش محور، الگوهاي وشيوه هاي تدريس مربوط به آن…و همچنين به پژوهشهاي انجام شده در اين زمينه در داخل و خارج از كشور مي پردازيم.
2-2 مفهوم برنامه ي درسي
اصطلاح« برنامه ي درسي» از نظر لغت شناسي،ريشه در واژه ي لاتين currere دارد،كه به معناي ميدان مسابقه يا ميداني براي دويدن است….وجه تشابه ميان مسابقه و برنامه ي درسي،دو ويژگي منتسب به برنامه هاي درسي را روشن مي سازد: نخست اينكه،برنامه هاي درسي همچون ميدان مسابقه كه آغاز وپايان مشخص وتعريف شده دارد مستلزم آغاز،پايان ومسيركاملاً مشخص واز پيش تعيين شده ايي است، كه اين ويژگي دلالت برتعريف سنتي از مفهوم برنامه ي درسي است كه در آن برنامه ي درسي بر مجموعه اي از تصميمهاي از پيش گرفته شده ومسير شناخته شده اي كه يادگيرندگان براساس تشخيص برنامه ريزان بايد طي كنندتكيه دارد.اين مجموعه از تصميمها،در سند برنامه ي درسي يا چهار چوب و راهنماي برنامه ي درسي منعكس مي شود كه براي يك درس خاص،يك پايه ي تحصيلي يا يك دوره ي تحصيلي در نظر گرفته شده است.دومین ویژگی قابل استنباط از واژه‌ی برنامه‌ی درسی با عنایت به ریشه‌ی لغوی آن، عبارت از این است که همچون موانعی که در مسیر مسابقه فراهم شده است وعبور از آنها به طور فزاینده دشوارتر می‌شوند، برنامه‌های درسی نیز دشوارتر می‌شوند(مهرمحمدی،1388،ص11).
در تعريفي ديگر از آيزنر(1994)كه متعلق به مربيان پيشرفتگراست،برنامه ي درسي عبارت از تجربه هاي يادگيري دانش آموزان است وتصميم گيري ديگران براي دانش آموزان،به طور كلي مردود شمرده،يا دست كم براي آن اهميت ثانوي داده مي شود.اين برنامه ي درسي درواقع محصول ارزشيابي همه جانبه از نتيجه ي رويارويي دانش آموزان با فرصتها و مؤقعيتهاي يادگيري است كه طبعاً براي همه ي دانش آموزان يكسان نيست.آيزنر كوشش نموده با ارائه ي يك تعريف كلي از برنامه ي درسي،به گونه اي خاص ميان تعريفهاي فوق جمع وتلفيق نمايد.از نظر وي «برنامه ي درسي يك مدرسه،يا يك درس يا كلاس درس را مي توان مجموعه اي از وقايع از قبل پيش بيني شده دانست كه به قصددستيابي به نتايج آموزشي ـ تربيتي،براي يك يابيش از يك دانش آموز در نظر گرفته شده اند». او چهار ويژگي براي تعريف خود ذكر مي كند كه توجه به اين ويژگي‌ها نشان از قصد او در دستيابي به تعريف جامع تر و قابل قبول تر از دو تعريف سنتي و پيشرفت گرايانه دربرنامه ي درسي دارد.اين ويژگيها عبارتنداز :
برنامه درسي تنها يك واقعه نيست و اغلب بايد مجموعه اي از تدبيرها ووقايع را دربرگيرد.
برنامه درسي بنا به ضرورت با فعاليت برنامه ريزي همراه است، هر چند كه اين تصميمها مي تواند به شكل منعطف و غير منطقي باشد.
قصد برنامه ريزان،يا ماهيت سندبرنامه درسي، بايد آموزشي ـ‌ تربيتي باشد؛ يعني ريشه در يك چهارچوب ارزشي يا انديشه ي تربيتي خاص داشته باشد.
برنامه درسي با نتايج يادگيري سروكار دارد، ونه تنها با هدفهاي از پيش تعيين شده.چرا كه نتايج در مقام ارزشيابي، مي تواند دربر گيرنده ي مواردي به جز هدفها يا نتايج قصد شده باشد وافراد مختلف ممكن است به شكلهاي مختلف تحت تأثير مجموعه تدابيراز پيش تعيين شده قرار گيرند(همان منبع).
برنامه درسي از نظر گودلد(1959)يك برنامه كلي و عمومي درارتباط با محتواي آموزشي است،كه توسط مدارس به دانش آموزان ارائه مي گردد،تادر سايه ي آن يادگيرندگان قادر شوندصلاحيتهاي لازم را در خود به وجود آورده وبراي ورود به حوزه هاي فني و حرفه اي خاص آماده شوند( فتحي واجارگاه،1389،ص13).
دال نيز،برنامه درسي را شامل محتوا وجريان رسمي وغير رسمي كه از طريق آن فراگيرمعلومات وروش فهميدن را تحت نظارت مدرسه كسب مي كند،مهارتها را فرا مي گيرد،ونگرشها وارزشهارا تغييرمي دهد(دال،به نقل ازملكي،1383،ص13).
مارش(2007) شش تعريف براي برنامه ي درسي بيان كرده،اين تعاريف عبارتند از:
1ـ‌ برنامه ي درسي، موضوعات « دائمي» هستند كه بيانگر دانش ضروري مي باشند.
2ـ‌‌ برنامه ي درسي تمامي آن دسته از يادگيري هاي برنامه ريزي شده اي هستند كه مدرسه،مسئوليت آن را بر عهده دارد.
3ـ‌ برنامه ي درسي آن دسته از موضوعاتي(مواد درسي)‌هستند كه براي زندگي كنوني مفيد مي باشند.
4ـ برنامه ي درسي شامل تمام تجارب يادگيري مي شود كه به واسطه ي آن،دانش آموزان مي توانند دانش ومهارتهاي كلي را در مكانهاي مختلف يادگيري كسب كنند.
5ـ برنامه ي درسي آن چيزي است كه دانش آموزان از طريق كار كردن با كامپيوتر وشبكه هاي مختلف آن، از قبيل اينترنت به دست مي آورند.
6ـ برنامه ي درسي انتقاد از صاحبان قدرت وجستجوي ديدگاههاي متفاوت در مورد مؤقعيت هاي انساني است(مارش،2004،ترجمه اسديان،1389،ص20).
2-1-2جمع بندي تعاريف ارائه شده از برنامه درسي
به طور كلي تعاريف ارائه شده از برنامه درسي را مي توان از دو جنبه اساسي مورد بررسي قرارداد:
1- تاكيد بر اهداف در مقابل تاكيد بر وسايل
2- تاكيد بر عامل دروني ( يادگيرنده ) در مقابل تاكيد بر عامل بيروني ( محيط و…)
نكته مهمي كه در اين ارتباط مهم به نظر مي رسد آن است كه اين اختلاف در برداشت و طرز تلقي‌ها عمدتاً ريشه در باورها، پنداشتها و زير سازهاي فكري و بينشي افراد دارد. از آنجا كه صاحبنظران مختلف داراي عقايد و اصول فكري و زمينه فرهنگي و اجتماعي مختص به خود هستند بنابراين برداشت آنها از مفهوم برنامه درسي نيز متفاوت است. دكرواكر يكي از صاحبنظران برنامه درسي، براي تبيين اختلاف نظرها، در بحث مفاهيم برنامه درسي از واژه سكو استفاده مي كند، كه از لحاظ لغوي، سكو محلي براي ايستادن معني مي دهد ولي در اينجا به معني مجموعه اي از اصول فكري و باورها و عقايدي است كه برنامه ريز بر روي آن مي ايستد و از آن منظر و چشم انداز به مقوله برنامه درسي نگريسته ؛ آ ن را به طور ويژه اي تعريف مي كند و بايدها و نبايدها را در آن به نحو خاصي به نظم مي كشد. بنابراين ازآن جايي كه سكوي افراد متفاوت است، تعاريف ارائه شده نيز از يكديگر متفاوت است.
در تعريف برنامه درسي از جنبه ي تاكيد بر اهداف در مقابل تاكيد بر وسايل، برخي از متخصصان تعليم وتربيت، برنامه درسي را به عنوان غايات يا نتايج يادگيري مورد انتظار تعريف كرده اند. نتايج يادگيري مورد انتظار برحسب آرمانها، مقاصد و اهداف بيان مي شود و ساير عناصر برنامه درسي نظير موضوعات درسي وسيله اي براي رسيدن به نتايج هستند. در عين حال ممكن است برنامه درسي به عنوان وسايلي براي دستيابي به اهداف و نتايج تعريف گردد. بنابراين در اين ديدگاه برنامه درسي مجموعه اي از وسايل (محتوا وتجارب…) براي رسيدن به هدفها است. با اين حال اگر نيك بينديشيم، برنامه درسي متضمن وسيله و هدف مي باشد و در آن ضمن تعيين هدفها از منابع اطلاعاتي گوناگون، وسايل دستيابي به اين هدفها نيز پيش بيني مي گردد(فتحي واجارگاه،1389،ص23).
در تعريف دوم از برنامه درسي از جنبه عامل دروني در مقابل عامل بيروني، برحسب اين كه تعاريف بر يادگيرنده و جريان يادگيري وي تاكيد داشته باشند و يا اينكه به موضوعات و چيزهايي كه بايد مورد مطالعه قرار گيرند توجه نمايند، از يكديگر قابل تفكيك هستند. هنگامي كه برنامه درسي در ارتباط با عوامل بيروني مورد توجه قرار گيرد، اين امر مستلزم پرداختن به مسايلي نظير محتوا و مواد آموزشي، كتب درسي و… است. در اين ديدگاه شيوه تدريس و نحوه تعامل يادگيرنده و محتوا مورد توجه ويژه مي باشد. در عين حال برخي از تعاريف ممكن است به جاي تاكيد بر محيط آموزشي يادگيرنده، بر تجارب آموزشي آنان تاكيد نمايند.تاكيد بر عامل دروني در تعريف برنامه درسي مسئله اي به نام« معني دار بودن» را بوجود مي آورد. در اين ديدگاه برنامه درسي معنايي است كه محيط آموزشي براي دانش آموزان به ارمغان مي آورد. اين مسئله را مي توان با يك مثال به شرح زير بيان داشت :
مثلاً اگر تئوري كوانتوم قسمتي از برنامه درسي براي بچه هاي 6 ساله باشد براي كساني كه به عامل بيروني در تعريف برنامه درسي تاكيد مي كنند، اين تئوري به عنوان محتواي برنامه درسي گروه سني مربوطه تلقي مي شود و سعي مي گردد روشها و فنون ويژه اي براي آموزش اين تئوري متناسب با رشد ذهني بچه‌ها تدوين گردد. در عوض اگر در تعريف برنامه درسي بر عامل دروني تاكيد شود، تئوري كوانتوم نمي تواند به عنوان محتواي برنامه درسي اين گروه سني در نظر گرفته شود، زيرا اين تئوري معني و مفهوم چنداني براي يادگيرندگان 6 ساله ندارد. حقيقت امر اين است كه برنامه درسي و تدوين آن مستلزم توجه به تجارب و سطح توانايي و رشد ذهني يادگيرندگان از يك سو، آماده سازي محتوا و مواد آموزشي مناسب و نيز استفاده از شيوه هاي تدريس مناسب با ميزان رشد يادگيرندگان است. زيرا در يك برداشت معقول، يادگيري محصول تعامل يادگيرنده با محيط است و طراحي يك برنامه موثر براي يادگيري مستلزم توجه توأمان به عامل دروني و بيروني در يادگيري و انطباق بهينه اين دو يكديگر مي باشد ( همان منبع).
2-2-2 عناصر برنامه درسي
درباره ي عناصريا اجزاءبرنامه درسي ميان صاحبنظران برنامه درسي اتفاق نظر وجود ندارد ودامنه ي وسيعي را،ازيك تا نه عنصر،در بر مي گيرد.برخي تصميم گيريها درباره ي يك عنصر(نتايج يادگيري) برخي ديگر محتوا را در حوزه ي كار برنامه ريزان درسي قلمداد كرده اند.كلاين نه عنصر را عناصرتشكيل دهنده ي برنامه درسي معرفي مي كند كه عبارت اند از: هدفها، محتوا، فعاليتهاي يادگيري،روشهاي تدريس، مواد و منابع يادگيري،ارزشيابي،زمان، فضا و گروه بندي (مهر محمدي،1388،ص12).تابا انديشمند ديگر حوزه ي برنامه ي درسي، عناصر چهار گانه ي تايلر را، هفت عنصر (نيازها، اهداف، محتوا، سازماندهي محتوا، تجارب يادگيري، سازماندهي تجارب يادگيري و ارزشيابي مي داند. در حالي كه سيلور والكساندر با يك رويكرد سيستماتيك، مؤلفه هاي برنامه ي درسي را شامل چهار عنصر اهداف، طراحي برنامه ي درسي، اجراي برنامه ي درسي و ارزشيابي برنامه ي درسي مي داند ( ملكي،1383).رايج ترين ديدگاه دراين زمينه، سند برنامه درسي يا يك برنامه درسي خاص را، دربردارنده ي تصميم، در خصوص چهارعنصر، هدفها، محتوا،روش وارزشيابي، قلمداد مي كند(مهر محمدي،1388،ص12).
برنامه درسي، به منزله طرح و نقشه يادگيري، چند عنصر اصلي و مجموعه اي از عناصر فرعي دارد كه شناخت آن‌ها براي كساني كه در اين حوزه مطالعه و تفكر مي كنند كاملاً ضروري است. منظور از عناصر اصلي، مؤلفه هاي مهمي است كه در يادگيري تاثير گذارند : هدف، نخستين عنصر برنامه درسي، كه در فرآيند آموزش چيزي جز حد يادگيري نيست. هدف به قدري در برنامه درسي اهميت دارد كه بدون آن در هيچ يك از مراحل برنامه ريزي درسي نمي توان تصميم گرفت. دومين عنصر اصلي بُعد محتواست، بدون ترديد بايد چيزي به يادگيرنده آموخت تا او به هدف خود برسد و آن چيز همان محتواست، اصولاً بدون داشتن محتواي مناسب، يادگيري قابل تصور نيست. زيرا كارآيي و اثر بخشي يادگيري تا حد زيادي به نوع محتوا بستگي دارد. سومين عنصر «روش» است. محتوا، هر قدر هم مناسب و مهم باشد، بدون آموزش در وجود يادگيرنده به رفتار تبديل نمي شود. اين در حالي است كه از طريق روش‌، «مفاهيم» فهيمده، «مهارتها» كسب و «ارزشها» دروني مي شوند. بر اين اساس هر قدر شيوه هاي تدريس مناسب تر باشند، يادگيري اثر بخش تر خواهد بود. در واقع مي توان گفت كه با اجراي روشهاي تدريس، نظر به عمل تبديل مي‌شود و تصميمات برنامه ريزي درسي و معلمان اجرا مي شوند. اگر در انتخاب روشها دقت لازم نشود؛ بخشي از تصميمات اجرا نشده، در نتيجه قسمتي از برنامه درسي و محتوا حذف مي شود (ملكي، 1386، ص 27).
بسياري از شيوه هاي آموزشي مورد قبول، متأثر از روشهاي تدريس گذشته و مبتني بر رويكرد آموزش محوري است كه اساساً تدريس را عمل «بيان» و عرضه واقعيتها و اطلاعات به دانش آموز قلمداد مي كنند، درست مثل پر كردن يك ليوان خالي، با اينكه شيوه هاي مزبور در ايجاد تبحر در مهارتهاي سطح پائين موفق عمل مي كنند، اما عموماً در پرورش و توليد دانش و توانايي هاي كه دانش آموزان براي زندگي روزانه خود نياز دارند ناموفق هستند. برخلاف اين الگو، شيوه هاي ديگري در برنامه درسي درباره نحوه يادگيري افراد ارائه مي گردد كه در پرورش دانش آموزان «فكور» تاكيد مي ورزد. دانش آموزاني كه، قدرت شناخت و استفاده از آموخته‌هاي خود را دارند و به شكلي فعال و با ارتباط دادن اطلاعات جديد به آنچه كه آموخته اند دست به توليد و ساخت دانش مي زنند و به پرورش توانايي تحليل و حل مساله نايل مي گردند (آقازاده، 1384، ص 11).
چهارمين عنصر از برنامه درسي، ارزشيابي است. بي اطلاعي برنامه ريز، معلم و يادگيرنده از وضع و نتيجه يادگيري از جمله كاستيها و آسيبهاي نظام برنامه ريزي درسي است. «ارزشيابي برنامه درسي فرآيندي است كه در مورد داوري در زمينه تناسب تصميمات برنامه درسي به كار مي رود.» اين ارزشيابي بايد ضمن توجه به غايت تعليم و تربيت و اهداف يادگيري بايد به وسايل و ابزاري كه در رسيدن به اهداف مورد استفاده قرار مي گيرند توجه نمايد (ملكي، 1383، ص،28 ).
2-3-2رويكردهاي برنامه درسي
رويكرد برنامه درسي‌، منعكس كننده نحوه برخورد و نقطه نظرات فرد نسبت به برنامه درسي، مدرسه و جامعه است. با بررسي رويكرد يك برنامه ريز يا معلم مي توان ديدگاه و موضوع او را نسبت به يادگيرنده، موضوعات درسي، هدفهاي آموزشي و روشها و محتواي درسي و نقش مدرسه و جامعه در فرآيند تعليم و تربيت را مورد مطالعه قرار داد. رويكردهاي برنامه درسي به دو گروه رويكرد علمي و فني و رويكرد غير علمي و غير فني، تقسيم مي شوند (يار محمديان،1388،ص25).
2-1-3-2رويكرد علمي و فني
اين رويكرد با نظريه هاي سنتي تعليم و تربيت و الگوهاي قديمي آموزش منطبق مي باشد و شيوه هاي رسمي و معمول آموزش در مدارس را شامل مي شود. براساس اين ديدگاه برنامه درسي شبيه راهي است كه فرد بايستي در خلال آن به سمت اهداف، رشد، فرهنگ و توانائي هاي خاص حركت كند و معلم بايد با ديدگاهي وسيع، عوامل و منابع اصلي مرتبط را در يك برنامه ريزي كلي براي فعاليتهاي تربيتي، به كارگيرد. افرادي كه در آموزش بر موضوعات اساسي تاكيد دارند معمولاً از اين رويكرد طرفداري مي كنند. آنان در اين رويكرد به عينيت، منطق، تخصص و تجربه گرايي در برنامه درسي تاكيد داشته و كتاب و محتواي درس را مهم مي شمارند و معقتد هستند كه فرآيند يادگيري و آموزش از اصول ثابت و مشخصي پيروي مي كند و مراحل مشخصي داشته و به حيطه هاي ويژه اي مانند شناختي، عاطفي و حسي و حركتي، قابل تقسيم است. ارزشيابي در اين رويكرد به ارزشيابي از محصول يا بازده محدود مي شود. اين رويكرد به رويكرد آموزش محور نيز تعبير مي شود از هواداران اين رويكرد مي توان به افرادي چون رونالدال – جي گالن سيلر و فرانسيس هانكيز اشاره كرد (همان منبع،ص،26).
2-2-3-2 رويكرد غير علمي – غير فني
اين رويكردها منعكس كننده ديدگاههاي فلسفي غير مرسوم وخط مشهاي جديد مي باشند و به انتقاد از رويكردهاي علمي و فني تعليم و تربيت مي پردازند. به همين دليل به رويكردهاي غير علمي – غير فني معروفند و برنامه ريزاني كه داراي ديدگاههاي فراگيرنده مدار هستند، غالباً از اين رويكردها طرفداري مي كنند. اين رويكردها بر خصوصيات فردي، علايق، تفكر و شخصيت فرد تاكيد داشته و بر زيبايي گرايي ابتكار و فرآيندهاي تربيتي تكيه مي كنند. طرفداران اين رويكرد معتقدند در تدريس و يادگيري تمركز بايد روي يادگيرنده باشدو محتوا و موضوع درسي تا آن حد مهم است كه دانش آموز بتواند از طريق آن مفهوم سازي كرده و معناي شخصي خودش را بدست آورد. موضوعات درسي بايد فرصتهايي را براي تفكر و بحث علمي بوجود آورند و دانش آموزان بتوانند از طريق آن به توليد دانش بپردازند طبق اين ديدگاه ما نمي توانيم يادگيري را به حيطه هاي مجزاي شناختي، عاطفي و رواني و حركتي تقسيم كنيم. بنابراين در اين رويكرد از تعامل پيوسته معلم ـ دانش آموز، سخن به ميان آمده و در ارزشيابي نيز تاكيد اين گروه بر دانش آموزان و فرآيند اجراست نه محصول و بازده. از جمله هواداران اين رويكرد مي توان به افرادي چون آيزنر، گلن هس، ويليام ريگان و ايوان ايليچ اشاره نمود ( همان منبع، ص 30).

متن کامل پایان نامه ها در 40y.ir

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *