–51

متن کامل پایان نامه را در سایت منبع fuka.ir می توانید ببینیدقابل ذکراست که دربرخی مواردبه دلایلی مانند مجاورت فرهنگی زبان عربی وفارسی،آماربه دست آمده چندان پیش بینی رویکردموردنظرراتاییدنکردوبررسی این موضوع می توانددرپژوهشهای آتی موردتوجه قراربگیرد.فهرست مطالب
عنوان TOC o “1-3” h z u شماره صفحه
فصل اول:کلیات پژوهش
1-1- مقدمه………………2
1-2- بیان مسئله………2
1-3- اهمیت تحقیق…..4
1-4- سوالات تحقیق…..5
1-5- فرضیه های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………5
1-6- محدودیت های تحقیق5
فصل دوم:مبانی نظری و پیشینه تحقیق
2-1- مقدمه…………….8
2-2- مبانی نظری تحقیق9
2-2-1- زبان شناسی مقابله ای9
2-2-2- بررسی مقابله ای ومراحل آن PAGEREF _Toc389068308 h 92-2-3- تحلیل سازه های جمله دربررسی مقابله ای13
2-2-4- نقش زبان شناسی مقابله ای دریادگیری زبان PAGEREF _Toc389068310 h 142-2-5- سطوح تحلیل مقابله ای………….15
2-2-6- فرضیه های مختلف تحلیل مقابله ای19
2-2-7-معرفی رویکردقوی ومعتدله……………………………………………………………………………………………………………………………………………………22
2550160143955الف
00الف

2-2-8- خطاواشتباه……23
2-2-9- تحلیل خطاوانواع خطا………………………28
HYPERLINK l “_Toc389068315” 2-2-10- روش شناسی تحلیل خطا………………………………………………………………………………………………………………………………………………….31
2-2-11- اهمیت خطاوتحلیل آن32
2-2-12- انواع خطاهای دستوری33
2-2-13- زبان بینابین…34
2-2-14- زبان اول وزبان خارجی/دوم34
2-2-15- یادگیری زبان خارجی/دوم35
2-2-16- سلسله مراتب دشواری زبان خارجی/دوم35
2-2-17- اهمیت زبان عربی36
2-2-18- تحلیل موارددستوری بررسی شده درپژوهش……………………………………………………………………………………………………………………39
2-3- مبانی عملی تحقیق.47
2-3-1- پژوهش های غیر ایرانی47
2-3-2- پژوهش های ایرانی50
فصل سوم:روش پژوهش
3-1- مقدمه…………….55
3-2- روش تحقیق……..55
3-3-تحلیل زبانی و طبقه بندی خطاها…………………………………………………………56
فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها
HYPERLINK l “_Toc389068338″ 4-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………..59
4-2- بررسی آمارتوصیفی سوالات چهار گزینه ای59
center69215ب
00ب

4-3- بررسی آمارتوصیفی آزمون متنی75
4-4- بررسی آماراستنباطی آزمون چهارگزینه ای……………………………………………………………………………………………………………………………..99
4-5- بررسی آماراستنباطی آزمون متنی…………………………………………………………………………………………………………………………………………100
فصل پنجم:نتیجه گیری
5-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………104
5-2- نتایج کلی آمارتوصیفی بررسی فرضیه‏های پژوهش104
5-3- نتایج کلی آماراستنباطی بررسی فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..106
5-4- نتایج پژوهش…………………107
5-5- خلاصه پژوهش……..116
5-6-کاربردپژوهش………117
5-7- پیشنهادات پژوهش117
منابع
منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………119
منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………121
منابع اینترنتی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..123
پیوست ها
پیوست الف- آزمونهای گردآوری داده……………………………………………………………………………………………………………………………………………..125
پیوست ب- واژه نامه انگلیسی به فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………134
2752651123569ج
00ج

2679700901446000
فهرست جدولهاونمودارها
عنوان شماره صفحه
4-1- جدول های آمارتوصیفی آزمون چهارگزینه ای………………………………………………………………………………………………………………..72- 59
4-2- نمودارهای آمارتوصیفی آزمون چهارگزینه ای…………………………………………………………………………………………………………………..73-60
4-3- جدول بررسی کلی آمارتوصیفی آزمون چهارگزینه ای…………………………………………………………………………………………………………….73
4-4- نمودار بررسی کلی آمارتوصیفی آزمون چهارگزینه ای……………………………………………………………………………………………………..75-74
4-5- جدول های آمارتوصیفی آزمون متنی………………………………………………………………………………………………………………………………..97-75
4-6- نمودارهای آمارتوصیفی آزمون متنی…………………………………………………………………………………………………………………………………97-75
4-7- جدول بررسی کلی آمارتوصیفی آزمون متنی…………………………………………………………………………………………………………………………..98
4-8- نمودار بررسی کلی آمارتوصیفی آزمون متنی……………………………………………………………………………………………………………………99-98
4-9- جدول بررسی کلی آمار استنباطی آزمون چهارگزینه ای………………………………………………………………………………………………………100
4-10-نموداربررسی کلی آماراستنباطی آزمون چهارگزینه ای……………………………………………………………………………………………………….100
4-11- جدولهای بررسی آماراستنباطی آزمون متنی………………………………………………………………………………………………………………………101
4-12- نموداربررسی آماراستنباطی آزمون متنی…………………………………………………………………………………………………………………………….102
5-1- نمودار مقایسه ی درصدی آمارتوصیفی………………………………………………………………………………………………………………………………….105
5-2- نمودار درصد کلی آمارتوصیفی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….105
5-3- نمودار مقایسه ی درصدی آماراستنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………….106
5-4- نمودار درصد کلی آماراستنباطی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….107
255016026670د
00د

فصل اول:کلیات پژوهش

مقدمه
موضوع دستور زبان همواره مورد توجه زبان شناسان و صاحبنظران بوده است.دستور در مطالعات نوین زبان شناسی بخشی از نظام شناختی ذهن انسان است و این نظام شناختی در ساختار ذهنی و روان شناختی همه انسانها به طور طبیعی وجود دارد.در چهار چوب زبان شناسی نوین هر فردی دستور زبان مادری خود را می داند و براساس چنین دانشی قادر به تولید و درک جمله ها است.در واقع سخنگویان هر زبانی به صورت خود آگاه از این دانش اطلاع ندارند بلکه به صورت ناخودآگاه آن را به کار می برند. چامسکی این دانش ناخود آگاه را که بر مبنای آن جمله ها تولید ودرک می شوند توانشنامیده و به دنبال آن تجلی و به کارگیری این دانش زبانی را در موقعیت های مختلف کنش نام گذاری کرده است.البته در اغلب موارد کنش زبانی بازتاب دقیق دانش زبانی نیست و همه ما با خطاهای تولیدی گفتاری و نوشتاری یا درک نادرست جمله آشنا هستیم،اما این خطاها به معنی ندانستن دستور زبان نیست بلکه ممکن است به دلایلی در یک موقعیت به درستی از آن استفاده نشود(گلفام،1389: 6-5).
فراگیری زبان مادری بخشی از فرآیند کل بلوغ کودک است درصورتی که یادگیری زبان دوم به طور معمول فقط پس از اینکه فرآیند بلوغ عمدتاً کامل شده است شروع می شود،پس این نکته بی نهایت اهمیت دارد که فرد به میزان و نوع خطاهای خود،آگاه باشد و در جهت تصحیح و بهینه سازی آن گام بردارد(کوردر،1381: 7).
کلید سهولت و دشواری یادگیری زبان خارجی /دوم در مقایسه ی این زبان و زبان مادری است،مفاهیمی که مشابه زبان مادری است برای زبان آموز ساده و مفاهیمی که متفاوت اند برای او دشوار خواهد بود(لادو،1957: 2-1). به عبارت دیگر تغییری که باید در رفتار کلامی زبان آموز روی دهد معادل تفاوت هایی است که بین ساختار زبان و فرهنگ مادری و زبان و فرهنگ مقصد وجود دارد(بناتی ودیگران،1966: 37) .
بیان مسئله
306705022459952
2
یکی از مشکلات اساسی در مدارس متوسطه ی کشورمان به ویژه در مناطق کمتر توسعه یافته،افت تحصیلی در درس زبان انگلیسی است که بنا به گفته ی کارشناس مسئول گروه های آموزشی و با استناد به نمودارهای درصد قبولی،میانگین این درس در مقطع متوسطه حدود 60 درصد ودر برخی سالها به کمتر از آن هم میرسد و این در صورتی است که میانگین قبولی همین دانش آموزان در درس عربی حدود 70درصد و در برخی سالها به بیشتر از آن هم رسیده است.از آنجایی که بیشترین تاکید مطالب کتابهای زبان انگلیسی و عربی در این مقطع برروی دستور زبان می باشد،لذا تحلیل خطاهای دستوری در این دو زبان و بررسی مقابله ای آنها مطمئناً می تواند گامی موثر در بهبود وضعیت موجود باشدونظریه های بررسی مقابله ای رابه چالش بکشاند.
خطا راهکاری است که هم کودکان در فراگیری زبان اول و هم افرادی که زبان دوم/زبان خارجی را می آموزند از آن استفاده می کنند.خطاهایی که فرد ضمن ساختن نظام زبانی جدید مرتکب می شود احتیاج به تحلیل دقیق دارد زیرا ممکن است که برخی از راه های مهم درک فرآیند یادگیری زبان در آنها وجود داشته باشد.خطاها از سه دیدگاه اهمیت دارند:
الف.خطاهابرای معلم زبان حائز اهمیت فوق العاده ای هستند زیرا اگراو تجزیه و تحلیل نظام مندی را از آنها انجام دهد نتیجه کار،میزان پیشرفت را روشن خواهد کرد.
ب.این خطاها مدارکی را در اختیار پژوهشگر قرار می دهد مبنی بر این که زبان چگونه یاد گرفته می شود و زبان آموز برای کشف زبان کدام راهکارها وروندها را به کار می گیرد.
ج.خطاها برای شخص زبان آموز نیز اجتناب ناپذیر است زیرا ارتکاب خطا مانند وسیله ای است که زبان آموز برای یادگیری به آن متوسل می شود(کوردر،1967: 167).
از آنجایی که نگارنده خود به امر تدریس زبان انگلیسی در مقطع متوسطه مشغول می باشد همواره در کلاس درس باهمین مسئله مواجه بوده است که زبان آموزان در دستور زبان دچار خطاهای بسیاری می شوند و بیشتر جملات آنها برای رساندن مفهوم رسا نمی باشند،از طرف دیگر مقایسه ی سالیانه ی درصد قبولی زبان انگلیسی و عربی که هردو درآموزش وپرورش جزء دروس علوم انسانی محسوب می شوند باعث شد تا پژوهش حاضر در زمینه ی بررسی مقابله ای خطاهای دستوری زبان انگلیسی و عربی دانش آموزان مقطع متوسطه انجام پذیردزیرااز طریق تجزیه و تحلیل خطاها می توان خطاهای دستوری زبان آموزان در درس عربی و انگلیسی را شناسایی و توصیف کرد.
302895024491953
03
از آنجاکه زبان فارسی به لحاظ خویشاوندی زبانی با زبان انگلیسی همخانواده است، اما از طرفی مجاورت دو جامعه زبانی عربی و فارسی و تاثیرپذیری این دو ازهم، باید دید که رویکردهای قوی، ضعیف و معتدله چگونه با خطاهای دانشآموزان در این دو زبان برخورد میکنند. بنابراین پرسش پژوهش حاضر پیرامون این مسئله است که با استفاده از رویکردهای تحلیل مقابلهای و به ویژه رویکرد قوی در تحلیل خطاهای دانشآموزان، آنها در کدام زبان، انگلیسی یا فارسی، دچار خطای بیشتری میشوند.
بر اساس دلایل ذکر شده،علیرغم پژوهش هایی که در زمینه ی تجزیه و تحلیل خطاها و بررسی مقابله ای صورت گرفته،پژوهش حاضر با دیدگاهی متفاوت ابتدا به تحلیل خطاهای دستوری نوشتاری زبان خارجی(عربی و انگلیسی)دانش آموزان در مقطع متوسطه می پردازد و سپس از طریق بررسی مقابله ای این دو زبان به نتایج ارزشمندی مانند ارائه راهبردهایی که زبان آموزان به منظور حفظ ارتباط از آنها سود جسته اند دست می یابد.
اهمیت تحقیق آشنایی افراد یک جامعه با زبان خارجی حائز اهمیت فوق العاده ای است و نمی توان آن را در توسعه ی ارتباطات علمی،فرهنگی و ….نادیده گرفت.یکی از مشکلات عمده و اساسی در کشور به خصوص در سطوح تحصیلی بالا عدم آشنایی کافی با زبان خارجی (انگلیسی /عربی)می باشد که این مسئله سبب ایجاد مشکل در برقراری ارتباط مستقیم و غیر مستقیم مانند ارائه مقاله و …. می شود که ریشه ی آن به دوره ی دبیرستان و سالهای نخست زبان آموزی زبان خارجی بر می گردد.
دانش آموزانی که به دوره ی راهنمایی و متوسطه وارد می شوند باید یک زبان غیر از زبان مادری یا دوم را برای ایجاد ارتباط با خارجیان و بهبود سطح علمی شان یاد بگیرند که این زبان را زبان خارجی می گوییم،مانند زبان انگلیسی که یک زبان بین المللی است و امروزه به عنوان زبان دانشمندان،در مدارس و دانشگاه ها تدریس می شود (ضیاء حسینی،1385 :2) .
از سوی دیگراز آن جا که زبان شناسی جدید با روش های دقیق،پیشرفت قابل توجهی را در زمینه های مختلف محقق ساخت وفایده رسانی دیدگاه روشن و روشهای دقیق که در قرن نوزدهم و بیستم در باب زبان تکامل یافت یک ضرورت علمی به شمار آمد، تعدادی از پژوهشگران را بر آن داشت تا به بررسی نحوه تطبیقی درباره ی زبانهای سامی بپردازند. این روش، سرفصلهای جدیدی را در پرتو زبانهای سامی برای زبان عربی به وجود آورد و بسیاری از پژوهشگران در زبانهای مختلف به مسأله ی زبان عربی توجه نمودند اما پژوهش در این زبان همچنان نیاز به مطالعه و تحلیل بیشتری دارد(حجازی، 1379 : 13 ).
با توجه به مطالب ذکر شده یکی از شیوه هایی که می تواند در ریشه یابی مشکل ضعف زبان آموزان در درس عربی و زبان انگلیسی مفید واقع شود استفاده از روش تحلیل خطا است .
299085022123404
4
کودکی که مشغول فراگیری زبان اول خود است از دیدگاه دستور زبان بزرگسالان اشتباهات بی شماری مرتکب می شود اما با تجزیه و تحلیل دقیق بازخوردی که از سوی دیگران برایش حاصل می شود به تدریج ولی با اطمینان، طرز بیان کلامی را که در زبان مادری اش قابل قبول است می آموزد . یادگیری زبان خارجی / دوم هم مسلما بی شباهت به این فرآیند نیست . در فرآیند یادگیری هم زبان آموز ناگزیر خطاهایی را مرتکب می شود و با کمک انواع گوناگون بازخوردهایی که در این ارتباط برای او حاصل می شود سعی در بهبود خطا می نماید این خطاها نیاز به تحلیل دقیق دارد زیرا ممکن است باتوجه به نوع بازخورد برخی روشهای مهم درک فرآیند یادگیری زبان در آنها وجود داشته باشند ( براون، 1363 : 206 – 205) .
در این پژوهش سعی بر این است که مشکلات فرآیند یاددهی و یادگیری زبان خارجی براساس اصول ویافته های زبان شناسی بررسی شود ، بنابراین اهمیت پژوهش چنین خلاصه می شود :
الف . ارائه یک طبقه بندی زبان شناختی از خطاهای دستوری زبان انگلیسی و عربی دانش آموزان
ب . تحلیل این خطاها در رابطه با زبان بینابین آنها
ج .تعیین خطاهای دستوری زبان انگلیسی و عربی ونقش زبان فارسی دربروزاین خطاها
به طورکلی نتایج این تحقیق از دو جنبه اهمیت دارد :
یکی جنبه ی عملی، از این لحاظ که برای تهیه کنندگان کتب درسی، معلمان زبان خارجی و تمام افرادی که در زندگی حرفه ای خود ناگزیر با خطاهای دستوری زبان آموزان سروکار دارند سودمند است . دیگری جنبه ی نظری، از این نظر که به شناخت بهتر روند یاددهی و یادگیری زبان خارجی کمک می کند .
سوالات تحقیق1)آیا میان نوع ومیزان خطاهای دستوری حاصل ازآموزش زبان انگلیسی و عربی به دانش آموزان فارسی زبان تفاوت وجود دارد؟
2)کدام رویکرد بررسی مقابله ای درتوصیف خطاهای دستوری حاصل ازآموزش این دوزبان(انگلیسی وعربی) کارآمدتراست؟
فرضیه های تحقیق1)میان خطاهای دستوری حاصل ازآموزش دو زبان انگلیسی و عربی به دانش آموزان فارسی زبان تفاوتهای مختلفی وجوددارد.
2)می توان گفت رویکردقوی بررسی مقابله ای درتوصیف خطاهای دستوری حاصل ازآموزش این دوزبان کارآمدتراست. -6604011620500محدودیت های تحقیق304800011207755
5
از آنجایی که پژوهش حاضر به تجزیه و تحلیل خطاهای دستوری زبان انگلیسی و عربی می پردازد،در مسیر اجرا با محدودیت هایی هم همراه است.از محدودیت های این پژوهش می توان به یافتن دبیران با تجربه در زمینه ی زبان انگلیسی و عربی که فرصت مشارکت در تصحیح و تجزیه و تحلیل برگه های دانش آموزان راهم داشته باشند اشاره کرد.
از دیگر محدودیت ها این است که افکاردانش آموزان مبنی براینکه نتایج پرسشنامه وآزمون متنی ممکن است درنمرات درسی آنهاموثرباشدمی تواندتاثیرمنفی درروند اجرای پژوهش داشته باشد.
بنابراین روال کار چنین بودکه جهت پیشگیری ازایجاداضطراب وسایرعوامل که می توانست دررونداجراونتیجه ی آزمون تاثیرمنفی داشته باشدابتدا در یک جلسه در مورد موضوع پژوهش و اهداف آن بادانش آموزان صحبت شد به طوری که به آنها اطمینان داده شد این آزمون هیچگونه تاثیری روی نمرات مستمر و پایانی آنها نخواهدداشت.
خلاصه ی فصل:
درفصل یک پس ازبیان مقدمه به طرح کلیاتی مانندبیان مساله،اهمیت تحقیق،محدودیت های اجرای تحقیق،سوالات وفرضیه هاپرداخته شد.اکنون درفصل بعدبه تدوین چهارچوب نظری وپیشینه ی عملی این پژوهش می پردازیم.
286702422948906
006

-474980138430فصل دوم:مبانی نظری وپیشینه تحقیق00فصل دوم:مبانی نظری وپیشینه تحقیق

2702560612140000
2733675759460
مقدمه نوشتار نتیجه ی تفکر،گزینش و اصلاح روش هاوخطاها است و هریک از این مراحل نیازمند مهارت های ویژه ای است که همه ی سخنگویان یک زبان به طور طبیعی از آنها برخوردار نیستند.به همین دلیل،آموزش این مهارت باید به گونه ای باشد که دانش آموزان را برچگونگی آفرینش ایده ها،سازماندهی عوامل انسجام متن،استفاده از نشانگر های گفتمانی و قوانین معنایی که در یک متن نوشتاری پیوستگی و رسایی ایجاد می نمایند از جمله اصلاح خطاهای متن به گونه ای که معنای دقیق تری داشته باشد،ویرایش متن به لحاظ دستوری و نهایتا نوشتن متن متمرکز نماید(براون،2001: 335).
با توجه به اهمیت نوشتار و یادگیری زبان،مطالعات فراوانی در زمینه ی تحلیل خطا و بررسی مقابله ای صورت گرفته است که از آن جمله می توان به طورخلاصه به مقاله ها و کتابهای صاحب نظران غیر ایرانی مانند جونز(1786)،کوردر (1971)،براون (2001) و ایرانی مانند ضیاء حسینی (1994)وکشاورز (1999) اشاره کرد.
در فرآیندآموزش، مهارت نوشتن دیرتر و دشوارتر از سایر مهارتها حاصل می شود.بسیاری از دانش آموختگان مدارس و دانشگاه ها در نوشتار با مشکل مواجه می شوند،بنابراین دور از تصور نیست که دستیابی به این مهارت در بین افرادی که قصد دارند زبان دیگری (دوم/خارجی) را بیاموزند دشوارتر و با موانع بیشتری همراه باشد.
لذا زبان شناسان و صاحب نظران بسیاری در ارتباط با نوشتار و تحلیل خطا پژوهش های اجرایی سودمندی را ارائه داده اند؛در این نمونه ها محققان با بهره گیری از روش تحلیل خطا،منشا بروز و شیوه ی بهبود بخشیدن به این خطاها را در جریان یادگیری زبان دوم/خارجی یافته اند که در این فصل به برخی از آنها اشاره می شودو آگاهی یافتن پیرامون مفاهیم نظری وعملی این موضوع می تواندبرای تمام افرادی که درجریان زندگی حرفه ای خود باخطاهای زبانی دانش آموزان درارتباط هستند راهگشاومفیدباشد.
29051257810508
8

مبانی نظری تحقیق
2-2-1- زبان شناسی مقابله ای
بحث زبان شناسی مقابله ای از سال 1786 یعنی زمانی آغاز شد که ویلیام جونز(دانشمند انگلیسی)در خطابه ای در انجمن سلطنتی مطالعات آسیایی در کلکته به خویشاوندی زبانهای سانسکریت،یونانی،گوتی و سلتی اشاره می کند یعنی می گوید این زبانها شبیه یکدیگر بوده و ریشه ی مشترک دارند.او در این سال برای نخستین بار به صراحت به وجود زبان مادر مشترکی برای این زبانها تاکید می کند که ممکن است دیگر وجود نداشته باشد .نظرات او به تحول مطالعه زبان و معرفی دانشی می انجامد که امروزه زبان شناسی تاریخی-تطبیقی نامیده می شود(صفوی،4:1386).
پس ازآن با انتشار کتاب زبان شناسی بین فرهنگها توسط لادو (1957)،عصرزبان شناسی مقابله ای نوین آغازمی شود.او معتقداست که با استفاده از مقایسه ی روش مند زبان و فرهنگی که باید آموخته شود با زبان و فرهنگ زبان آموز،می توان موارد مشکل ساز در یاددهی زبان را تشریح و پیش بینی کرد.سپس به یادگیری عناصر آشنا و شبیه در زبان مقصد می پردازد و عنوان می دارد که یادگیری موارد مشابه نزد زبان آموزآسانترویادگیری موارد متفاوت دشوارتراست (کشاورز،10:1999).
بررسی مقابله ای ومراحل آن بررسی مقابله ای شاخه ای از زبانشناسی مقابله ای است که به بررسی تفاوت ها و شباهتهای دو یا چند زبان در یک لحظه ی خاص زمانی می پردازد بنابراین سیردگرگونی های تاریخی زبان ها مورد توجه این رشته نیست(کشاورز،2:1999).
فیسیاک (1978) هم زبان شناسی مقابله ای را شاخه ای فرعی از زبان شناسی می داند که متمرکز بر مقایسه دو یا چند زبان یا مقایسه ی زیر نظام های زبانی به منظور تعیین شباهتها و تفاوتهای بین آنها می باشد(همان:3).
بررسی مقابله ای در واقع مقایسه ی نظام های آوایی،دستوری و معنایی دو یا چند زبان است که زمینه ی گفتگوهای داغی برای مدافعان این رشته که در اصول اصلی با یکدیگر مشترک نبوده اند را ایجاد کرده است(همان:7).
284797512503169
009
بررسی مقابله ای زمانی رخ می دهد که بخواهیم دو زبان را بایکدیگر مقایسه کنیم. مواردی که در دو زبان می توانند با یکدیگر مقایسه شوند عبارتند ازآواها،واژه ها،ساختارها،متون و فرهنگ ها که هریک از آنها درقالب نظام های خود قابل بررسی می باشند همچون ساختارها که در قالب نظام نحوی می توانند مورد بررسی واقع شوندودر حقیقت دلیل مقایسه ی دو زبان یافتن شباهتها و تفاوتها بین آنها است(ضیاء حسینی،2008: 1).
اساسا بررسی مقابله ای اصطلاحی است که پدیده های زبانی را برحسب نمونه های مشترک زبانها مورد بررسی قرار می دهد،همچنین بررسی مقابله ای ابزاری ضروری برای ارتقا و پیشبرد زبانها می باشد و مشکلات یادگیری زبانها را تجزیه و تحلیل می کند (جکسون وویتمن،1971: 3) .
ویتمن (1970)مراحل بررسی مقابله ای را به ترتیب”تشریح”،”گزینش”،”مقایسه” و “پیش بینی” معرفی میکند.
1.تشریح: وصف و باز نمودن دو زبان مورد مقایسه به وسیله ی زبان شناس است.
2. گزینش:عبارت است ازانتخاب عناصر زبانی،قوانین و ساختارهایی که در دو زبان مقایسه خواهند شد.
3.مقایسه:نمایش شباهتها و تفاوتهای موجود در عناصرزبانی،قوانین و ساختارهای برگزیده ی دو زبان.
4.پیش بینی:به پیش بینی خطاهای یادگیری بر پایه دستاوردهای سه مرحله پیشین گفته میشود(http://csun.edu).
استاینبرگ (1993) بر این باور است که به رغم آن که به اعتقاد زبانشناسان هیچ زبانی به طور کلی مشکلتر از هیچ زبان دیگری نیست و به اعتقاد روانشناسان زبان نیز فراگیری هیچ زبانی آسانتر از زبانهای دیگر نیست، فراگیری هیچ دو زبانی از یک روال واحد پیروی نمی کند. برای مثال پس از یادگیری زبان انگلیسی، یادگیری زبان فرانسه به اندازه یادگیری زبان ژاپنی دشوار نخواهد بود. نحو زبان انگلیسی با نحو زبان فرانسه تفاوت هایی دارد، اما در مقایسه با تفاوتهای وسیعی که با زبان ژاپنی دارد این تفاوتها ناچیز است. علاوه بر این، از نظر واژگانی نیز شباهت های زیادی بین زبان انگلیسی و فرانسوی وجود دارد. بنابراین زبان آموز مجبور نیست مانند زبان ژاپنی از صفر آغاز کند. توماس (1988) در مورد نقش “آگاهی های فرا زبانی” در فراگیری زبان، طی پژوهشی دریافت که آگاهی های فرا زبانی دانش آموزان دوزبانه مزیّتی برای آنها در فراگیری زبان ایجاد می‌کند که تک زبانه ها فاقد آن هستند.
2808605280924010
010
وایت، کوفربرگ و اولشتین (1996) معتقدند که برخی خطاها ناشی از تاثیر زبان اول می‌باشند، اما دخالتی در معنا ندارند. به عنوان مثال هنگامی که یک فرانسوی در حال یادگیری زبـان انگـلیسی چنین می‌گوید: She is wearing a skirt red” ” (او یک دامن قرمز پوشیده است)، خطایی که در مورد ترتیب کلمات رخ داده است( در زبان انگلیسی صفت رنگ قبل از اسم و در زبان فرانسه بعد از آن قرار می‌گیرد) منجر به سردرگمی نمی شود. بنابراین اگر در ارتباط اختلالی بوجود نیاید، فراگیران هرگز متوجه نخواهند شد که سخنوران ماهرتر زبان انگلیسی از چنین ترتیب کلماتی استفاده نمی کنند یا اینکه اگر متوجه شوند که دیگران این صفت را قبل از اسم بکار می‌برند، ممکن است فرض کنند که این راه دیگری برای گفتن همان چیز است. در این موارد، آموزش تفاوت های زبان اول و دوم یا دستورالعملی که اطلاعات روشنی درباره آنها را دربرمی گیرد، می‌تواند راهی باشد که فراگیران این ویژگیها را از زبان دوم خود حذف کنند. به نظر می‌رسد که فرد چند زبانه که مشغول یادگیری زبان جدیدی است، از راه دیگری به فرایند یادگیری نزدیک می‌شود و تاثیر بین زبانی هنگامی که سه یا چند زبان ، نه فقط دو زبان، در تعاملند، پیچیده تر است.
تاثیر بین زبانی نه تنها در طی یادگیری زبان دوم بلکه در طی فراگیری زبان سوم نیز روی می‌دهد. مطالعه یادگیری زبان سوم، و به ویژه ارتباط آن با تداخل زبانی، هنوز در مرحله شناسایی حوزه، ویژگیها و روش شناسی می‌باشد (سنوز، 2001). از منظر تاثیرات بین زبانی، سوال این است که درهنگام فرایند یادگیری زبان چگونه سه زبان با یکدیگر تعامل می‌کنند. یکی از یافته های جالب این است که در طی تولید زبان سوم، فراگیر زبان معمولاً به طور غیرعمد، ساخت های بین زبانی ای را تولید می‌کند که تماماً یا قسمتی از آن متعلق به ساخت های زبان دوم است. به عنوان مثال، شخصی که زبان مادری اش آلمانی، زبان دوم او انگلیسی و زبان سوّمش فرانسه است، چنین جمله ای را تولید می‌کند:
Ils veulent gagner more, euh, plus (آنها می‌خواهند بیشتر بدست بیاورند). چه عواملی فرد چند زبانه را به تولید چنین جملات مخلوط و پیوندی هدایت می‌کند؟ متغیر های بسیاری موجب این تأثیر بین زبانی می‌شوند. برخی متغیرها صرف نظر از این که دو زبان در تعامل است یا بیشتر، در حوزه واژگان نقش ایفا می‌کنند، مثلاً شباهت های نوع شناختی بین زبانها(مورفی، 2005: 5-3).
مورفی معتقد است که هنگام یادگیری زبان سوم، متغیر های گوناگونی در تداخل زبانی مؤثرند. بعضی از آنها دیگری را باطل می‌کنند و بعضی از آنها به برخی دیگر نزدیک می‌شوند تا این که موجب می‌شوند عضوی که متعلق به زبان مقصد نیست به زبان سوم وارد شود. گرچه به نظر می‌رسد تداخل زبانی در فراگیری زبان دوم با تداخل زبانی در زبان سوم تفاوت اساسی نداشته باشد، اما پژوهشی که مورفی در مورد متغیر ها انجام داده ، نشان داده است که تأثیر متغیرها بر حسب نوع زبانهای مورد استفاده فرد چندزبانه، متفاوت است.
2876550125412411
011

وی معتقد است که مهمترین متغیرها برای انواع تداخل زبانی عبارتند از مهارت، ردهشناسی و وجه زبان . اما فراگیری زبان سوم همواره با استفاده غیر عمد از اعضایی از زبان دوم همراه است.
همان طور که بررسی ها در برخی از پژوهشهای پیشین نشان دادهاند خطا هایی که در اثر تداخل زبان انگلیسی روی داده اند، توسط فراگیرانی بوده است که سطح زبان انگلیسی خود را پیشرفته ارزیابی کرده بودند. بنابراین می‌توان گفت که مهارت در زبان دوم با میزان تداخل آن در یادگیری زبان سوم رابطه مستقیم دارد. این نتیجه می‌تواند نظریه مورفی را مبنی بر این که مهارت یکی از عوامل موثر در ایجاد تداخل است، تأیید کند. داتی و ویلیامز (1998) تداخل را نوعی انتقال خودکار و غیرارادی از ساختار زبان اول روی سطح ساختاری زبان خارجی، به علت تداخل عادت ها، تعریف کرده اند(مورفی : 18).
هادسن (1382: 192) بر این اعتقاد است که دانش و اطلاعات اولیه در فراگیری دانش بعدی تاثیرگذارند و این تاثیر همان چیزی است که انتقال نامیده می شود. در این ارتباط، بزرگسالان از پیش زبانی را می دانند، در صورتی که کودکان در حال فراگیری زبان اول خود و از این لحاظ فاقد تجربه هستند. الیس (1997) نیز برای تداخل، واژه انتقال را به کار می برد. در یادگیری زبان خارجی، زبان آموزان با استفاده از دانش زبان اول خود، قوانین موقتی می سازند. این کار زمانی انجام می شود که قاعده سازی به یادگیری آنها کمک کند، و یا به حد کافی بر زبان خارجی مسلط شده باشند تا بتوانند انتقال را به انجام برسانند. بر این مبنا بزرگسالان نمی توانند به خوبی زبان اول خود، زبان خارجی را بیاموزند و غالبا بخشی از زبان خارجی را بر حسب انواعی از معانی که پیشتر در زبان اول آموخته اند، می آموزند. بروان(1987)در این زمینه انتقال الگوهای نحوی زبان اول در فراگیری زبان دوم توسط کودکان را نادر شمرده است و همانند فراگیری زبان اول، از وجود فرایند ساختاری خلاقی در یادگیری زبان دوم توسط کودکان نام می برد (کوردر،1975).
2867025339407512
012
در این خصوص توجه به این نکته ضروری است که تداخل زبان مادری را نمی توان تنها عامل بروز خطا در یادگیری زبان دوم دانست. البته در ادامهی بحث تحلیل مقابله ای، زبان شناسان به این نتیجه رسیدندکه نسبت دادن صرف خطاها به زبان مادری ، درواقع از دست دادن بخش عمدهای از دستاوردهای آموزش زبان است، چراکه آنها به واقعیت روانیِ خطاهای زبانآموزان پی بردند و تلاش کردند که به شیوهها و استراتژیهای شناختی موجود در خطاها دست یابند. بنابراین علاوه برخطاهای بینازبانی، دو نوع دیگر خطای درونزبانی و خطای رشدی نیز نقش مهمی در یادگیری زبان دوم ایجاد میکنند.
در کنار اینها ریچاردز(1971)، محدودیت استراتژی های ویژه یادگیری قواعد را زمینهساز بروز خطا میداند، بخشی ازریشه ی این نوع خطا در واقع در زبان مقصد است و بخشی به تکنیکهای آموزشی مربوط است.
کوردر(1975) با توجه به منشا خطا، آنرا به سه دسته تقسیم میکند: خطاهای بینزبانی، خطاهای درونزبانی، و خطاهای ناشی از تکنیک غلط آموزشی. دولی و برت (1972) خطاها را سهو نامیدند و آنها را به قرار زیر طبقهبندی کردند:
1-تداخل زبانی
2-سهوهای رشدی
3-سهوهای مبهم: مبهم از آن جهت که نمیتوان گفت مربوط به زبان اول است یا زبان مقصد.
4-سهوهای منحصربه فرد: نه در زبان اول است و نه در زبان دوم(همان).
2-2-3-تحلیل سازه های جمله دربررسی مقابله ای زبان شناسی مقابله ای به مقایسه و مقابله ی دو یا چند زبان می پردازد تا شباهتها و تفاوتهای میان آنها را مشخص کند.این بررسی در سطوح گوناگون آوایی،واجی،صرفی،نحوی،واژگانی،معنایی و کاربردیصورت می گیرد. زبان شناسی مقابله ای در سطح نحو به بررسی الگوهای دستوری،گروه اسمی،گروه فعلی،نقش های گوناگون گروه اسمی از قبیل فاعلی،مفعولی،متممی و توصیفی می پردازد.در بررسی سازه های جمله دو گونه ساختار مورد توجه قرار می گیرد:
2790825350329513
013
الف.ساختار درونی=اشاره به رابطه ی میان زیر سازه های یک سازه دارد.مثلاًدر زبان انگلیسی سازه فعلی شامل فعل کمکی است ولی این ویژگی در گروه فعلی زبان فارسی وجود ندارد. ب.ساختار بیرونی=شامل رابطه ی یک سازه با سازه های دیگر است(ضیاء حسینی،1388: 289-288).
در واقع دو گونه مقابله نحوی میان زبانها صورت می گیرد.یکی مقابله ی ساختاری که در هنگام عدم وجود معادل یک ساختار زبانی در زبان دیگر انجام می شود مثلاً در فارسی وجود ضمیر شخصی فاعلی ضروری نیست بلکه مبنا برروی تصریف فعل است ولی زبان انگلیسی فاقد این ویژگی است.
دیگری مقابله ی مقوله ای (نقشی)است و زمانی به وقوع می پیوندد که عناصر متناظر در جمله های معادل در دو زبان به مقوله های دستوری متفاوت تعلق دارند مثلاً مفعول برخی جمله های انگلیسی بی واسطه و معادل آن در زبان فارسی با واسطه است(همان:290).
2-2-4- نقش زبان شناسی مقابله ای دریادگیری زبان بنیانهای نظری تحلیل مقابلهای در سال 1957 در کتاب زبانشناسی در فرهنگها پیریزی شد که لادو آن را نوشته بود. در این کتاب، لادو ادعا کرده بود آن عناصری که به زبان بومی زبان آموزان شبیه است برای او آسان، و عناصری که متفاوت از زبان مادری هستند، یادگیریشان برای زبانآموز دشوار خواهد بود. در حالیکه این ادعا چندان نو نبود، اما لادو اولین شخصی بود که یک رویه نظری جامع فراهم کرد و یک مجموعه نظاممند از روال های فنی برای بررسی مقابلهای زبان ها بدست داد. این کار با توصیف زبان ها ( و به کمک زبان شناسی ساختگرا) و مقایسه آنها و پیش بینی مشکلات یادگیری زبان انجام شد. بنابراین مقایسه زبان ها سعی در آن داشت تا به یادگیری و تدریس زبان یاری رساند.
اهداف تحلیل مقابلهای عبارت است از بهبود بخشیدن به آموزش زبان های خارجی، و پی بردن به تفاوت های میان زبان مبدا و زبان مقصد براساس این مفروضات که: 1. یادگیری زبان خارجی بر اساس زبان مادری است، 2. شباهت ها یادگیری را آسان تر می کند (انتقال مثبت)، 3. تفاوت ها موجب بروز مشکلاتی می شوند (انتقال منفی/تداخل زبانی)، 4. از طریق تحلیل مقابله ای، مسائل و مشکلات را می توان در برنامه آموزشی منظور و پیش بینی کرد(واردهاو ، 1970: 135).
2895600283527514
014
همگان در زبانشناسی مقابله ای بر این باورند که هرچه تفاوت بین زبان اول و دوم بیشتر باشد، مشکلات یادگیری زبان دوم نیز بیشتر است.براساس اصل شباهتها و تفاوتهای دو زبان و فرضیه های رایج در زبان شناسی مقابله ای یادگیری و تولید آواهای همانند در زبان های زنده، آسان و درصد خطا در آنها کم است، یادگیری آواهایی که شباهت نزدیکی با آواهای زبان مادری دارند، از آواهای کاملا مشابه مشکلترند است و به انتقال منفی منجر خواهند شد.همچنین یادگیری و تولید آواهایی که در زبان مادری وجود ندارند، بیشترین میزان بروز خطاها را در پی خواهند داشت و مشکلات تلفظی آنها از دو دسته پیشین زیادتر است(همان:147).
نقدی که بر تحلیل مقابله ای وارد می دانند این است که گاهی با شواهد تجربی سازگار نیست. خیلی زود مشخص شد که بسیاری از خطاهای پیش بینی شده توسط تحلیل مقابله ای در زبان آموز مشاهده نشد. حتی شگفت آورتر آنکه، برخی خطاهای یکشکل توسط زبان آموز و بدون ارتباط با زبان اولشان صورت پذیرفت(فیسیاک،1985: 45).
فرآیند یاددهی زبان خارجی/دوم براصولی مبتنی است که مهمترین آنها زبانشناسی مقابله ای است و موضوع پژوهش در زبان شناسی مقابله ای مقابله میان دوزبان است.از آنجا که هدف زبان شناسی مقابله ای اثبات تفاوتها و شباهتهای میان دو سطح است بنابراین تکیه ی اساسی آن بر زبان شناسی توصیفی است.
اثبات تفاوتها و شباهتهای میان دو سطح،مشکل های فرآیند یاددهی زبان را روشن می کند یعنی وقتی یک انگلیسی زبان بخواهد زبان عربی را بیاموزدمشکل هایی که در درجه اول با آن مواجه می شود به اختلاف زبان مادری او که انگلیسی است با زبان عربی که می خواهد آن را بیاموزد باز می گردد؛درضمن تفاوتهای فردی هم موجب می شود شخص زبانهای خارجی را سریعتر از دیگران بیاموزد اما توجه زبان شناسی مقابله ای به این تفاوتهای فردی نیست بلکه تاکید آن بر تفاوتهای موضوعی است.بنابراین زبان شناسی مقابله ای،دو سطح زبانی را به قصد بررسی وجوه اختلاف بین آنها و شناخت مشکل های ناشی از آن به تقابل می کشاند مثلاً مشکلاتی که یک ژاپنی زبان در یادگیری عربی دارد همان مشکلاتی نیست که اسپانیایی زبانها در جریان یادگیری عربی دارند. زبانها را می توان در سطوح مختلف مقایسه و مقابله کردکه در اینجا به اجمال این سطوح را معرفی می کنیم(حجازی،1379: 43).
سطوح تحلیل مقابله ایتحلیل مقابله ای آوایی:
2771775270002015
015
در تحلیل مقابله ای آوایی، آواها، واج ها و معادل های آن ها در زبان دیگر و نیز ترکیبات آواها مانند هجا، خوشه های همخوانی، تکیه، آهنگ، درنگ، و … باهم مقایسه می شوند. در اینجا تاکید عمدتا بر مواردی است که در آموزش و یادگیری زبان دوم مشکل سازند. زبان شناسی مقابله ای بیشتر در زمینه آواشناسی و واج شناسی موفق بوده است تا در دیگر بخش های زبان.
در مقایسه آواهای فارسی و انگلیسی درمی یابیم که صداهای زیر در فارسی موجود نیستند و بنابراین، یادگیری آنها برای فارسی زبانان مشکل است:

از سوی دیگر انگلیسی فاقد صداهای خ، ق، و همزه است و بنابراین، انگلیسی زبانی که می خواهد فارسی یاد بگیرد، در یادگیری این واج ها دچار مشکل می شود. در آغاز هجا و کلمه های فارسی دو یا چندصامت پشت سر هم – خوشه هم خوانی- قرار نمی گیرد. در نتیجه فارسی زبانان sport و standard انگلیسی را اِسپورت و اِستاندارد تلفظ می کنند.
تحلیل مقابله ای واژگانی:
برخی از واژه ها در یک زبان مفردند، در حالیکه معادل آنها در زبان دیگر جمع است، و برعکس.به عنوان مثال به نمونه های جدول توجه نمایید:

جدول مقایسه ی صورت مفردوجمع چندواژه درزبانهای فارسی وانگلیسی
تحلیل مقابله ای نه فقط در مورد دو زبان متفاوت، بلکه در مورد گونه ها و لهجه های زبان واحدی نیز صورت می گیرد(همان: 44).
تحلیل مقابله ای دستوری:
2790825156781516
016
دستور عبارتست از مطالعه اینکه واژه ها چگونه باهم همراه می شوند تا جمله بسازند. قواعد حاکم بر ساختن جمله ها در سطح نحو بررسی می شود. در این تحلیل به ساخت دستوری زبان ها مانند ساختمان جمله، جمله های هسته ای، گروه اسمی، گروه فعلی، فاعل، مفعول، متمم، جمله های شرطی، جمله معلوم و مجهول، جمله سببی، صفت و موصوف، مضاف و مضاف الیه و … می پردازد.
در فارسی توصیفگر گروه اسمی پس از هسته گروه اسمی می آید هم چون زبان عربی، اما در انگلیسی ترتیب وابسته-هسته داریم.
مفهوم زمان در زبان فارسی در مقایسه با زبان انگلیسی از تنوع و آزادی بیشتری برخوردار است. برای مثال:

ساختار چندم یا چندمین به اضافه یک گروه اسمی هم برای انگلیسی زبانانی که می خواهند فارسی یاد بگیرند و هم فارسی زبانانی که می خواهند این مفهوم را به انگلیسی بیان کنند مشکل ساز بوده است. پاسخ ساده البته این است که معادل دقیق چندم یا چندمین را انگلیسی ها ندارند و زبان فارسی در این مورد از زبان آنگلوساکسن ها پیش است، ولی از کنار این قضیه به این سادگی هم نمی توان گذشت. مفهوم چندم البته در ذهن مردم انگلیسی زبان وجود دارد و ناچار به شکل های غیرمستقیم گوناگون بیان می شود. چند نمونه:

تحلیل مقابله ای معنایی:
2790825132905517
017
معناشناسی با مطالعهی معنای واژه ها و عبارت ها و جمله ها و ویژگی های معنایی سروکار دارد. در تحلیل مقابله ای معنایی مختصه های معنایی واژه ها یا گروهی از واژه ها مقایسه و مقابله می شود.واژه واحدی در یک زبان ممکن است معانی مختلفی در زبان دیگر داشته باشد.

حوزه واژگان رنگ از جمله حوزه های معنایی است که از دیرباز مورد توجه زبان شناسان و مردم شناسان بوده است. گاهی بین واژگانی که نام رنگ ها در آن ها به کار رفته تطابق یک بهیک وجود دارد و گاهی معادل برای آنها آورده می شود که اصلا ارتباطی به رنگ ندارد.

تحلیل مقابله ای کاربرد شناختی:
center102679518
0018
کاربرد عناصر زبانی در حین ارتباطات واقعی، روابط بین جمله ها با موقعیت و بافتی که در آن به کار می ورند، تفاوت های سبکی، معانی ضمنی واژه ها و جمله ها، و تداعی عاطفی واژه ها و جمله ها در سطح کاربردشناسی زبان بررسی می شود.
در زبان فارسی برای احترام و تکریم از فعل جمع برای فاعل مفرد استفاده می شود. بنابراین ممکن است فارسی زبانی که انگلیسی صحبت می کند این الگوی فارسی را به زبان انگلیسی منتقل کند و چنین جمله هایی بسازد:

در زبان انگلیسی اگر کسی از لقب doctor استفاده کند، دیگر نیازی به استفاده از القاب محترمانه دیگر مانندMr. نیست. در زبان فارسی اگر کسی به دکتری تنها دکتر خطاب کند بی نزاکتی کرده است. او باید بگوید: آقای دکتر یا خانم دکتر.
تحلیل مقابله ای خطی:
در اینجا نظام خط و نوشتار دو یا چند زبان با هم مقایسه و مقابله می شود. دستگاه خط یا خط شناسی یا نظام نوشتاری زبان به چگونگی استفاده زبان از حروف مشخص برای ثبت گفتار می پردازد. خط فارسی و انگلیسی دو نظام کاملا متفاوتی هستند که نمی توان آنها را با هم مقایسه کرد. خط فارسی را می توان با خط عربی – که از آن گرفته شده- یا اردو، مقایسه کرد.
آوای /z/ در زبان فارسی با چهار حرف (ذ،ز،ض،ظ) نشان داده می شود، در حالیکه در عربی این چهار حرف چهار صدا و واج مجزا هستند. حروف پ،ژ،چ،گ، در فارسی در واقع دستکاری شده حروف مشابه آن ها در عربی یعنی (ب، ج، ز، ک) است. (همان:45).
2-2-6- فرضیه های مختلف تحلیل مقابله ای واردهاو (1970) به دیدگاه های تحلیل مقابله ای اشاره می کند و برای پیشگویی دشواری ها به کمک تحلیل مقابله ای گونه قوی این فرضیه را مطرح می کند و این تعبیر را تا حدودی غیر واقع بینانه می داند.او
center159194519
019
می گوید:حداقل کاری که این گونه فرضیه ها ایجاب می کند این است که زبان شناسان مجوعه ای از همگانی های زبان را به صورت منظم در چارچوب یک نظریه جامع زبان شناسی که به حد کافی به نحو،معنی شناسی و واج شناسی می پردازد در اختیار داشته باشند. در ادامه به مشکل نبودن روش موثر و مبتنی بر نظریات صحیح برای تقابل واقعی ساخت زبانها توجه می کند و اظهار می داردکه آیا یک زبان شناس نظام تقابلی جامعی در اختیار دارد که بتواند دو زبان را برحسب سلسله مراتب دشواری توصیف کند؟
او این کاربرد زبان شناسی را که مبتنی بر مشاهده است گونه ضعیف نامید.این گونه ضعیف اهمیت تداخل در بین زبانها و اینکه تداخل وجود دارد را به رسمیت می شناخت و می توانست دشواریها را توجیه کند(واردهاو،1970: 126-125).
فارچ و کاسپر (1984)معتقدند که وقتی دانش آموزان در ساختارهای زبان خارجی شان نقص دارند، شکل و ساختاری از پاسخ های زبان خارجی شان را به وسیله ی قواعد دستوری که بخشی از آن ها متعلق به زبان مادری شان نیز است، می سازند. بلوم، کولکا ولوینستون (1983)بر این اعتقادند که تمامی فراگیرندگان زبان خارجی کار را با این فرض شروع می کنند که برای هر کلمه در زبان اول، تنها یک معادل در زبان خارجی وجود دارد. فرض ترجمه ی کلمه به کلمه یا تکرار زبان مادری تنها راهی است که زبان آموز می تواند، ارتباط برقرار کردن به زبان خارجی را از طریق آن تجربه کند. دانش آموزان باید به خطاهای خود واقف شوند و با سرعت به مرحله ای دست یابند که فکر کردن در زبان اول و زبان خارجی را تفکیک کنند. به عبارت دیگر، وقتی در حال فراگیری زبان خارجی هستند، به زبان خارجی فکر کنند(فیسیاک،1985: 77).
اشتباهاتی که به فراوانی در آزمون دیده شد، مربوط به فرایندی بود که بلوم ، کولکا و لوینستون(1983) به آن اشاره کرده اند .اصولاً، زبان آموزان تا زمانی که برابری ترجمه ای را به کار گیرند، بر زبان خارجی تسلط پیدا نمی کنند. یکی از مسائل مهمی که زبان شناسی و ترجمهشناسی را به هم نزدیک می کند، بحث معناست؛ یعنی ترجمه همواره با معادل سروکار دارد، و معادل همواره با معنا، ولی ارتباط بین آن ها ارتباطی متقابل است. تسلط بر زبان خارجی شامل چند فرایند تدریجی است که کنار گذاشتن برابری ترجمه ای، تثبیت استقلال ساختارهای دستوری زبان خارجی از موارد مشابه زبان اول،و توانایی فکرکردن به زبان خارجی، از موارد مهم آن به شمار می روند(همان:78).
2905125246634020
020
فرضیه ی تحلیل مقابله ای بر تاثیر تداخل زبان اول بر یادگیری زبان خارجی/دوم تاکید می کند و گونه ی قوی آن بر این ادعا بود که یادگیری زبان دوم عمدتاً فراگیری مواردی است که با زبان اول تفاوت دارد.در سالهای اخیر پژوهشگران بیش از پیش به این نکته پی برده اند که یادگیری زبان دوم/خارجی فرآیند خلاقی است که زبان آموز در آن فرضیه هایی را که درباره ی زبان از چندین منبع اطلاعاتی مانند اطلاعات محدود راجع به زبان مادری آگاهی درباره ی نقش ارتباطی زبان،آگاهی پیرامون زبان به طور عام ودانش مربوط به حیات،انسانها و جهان است به دست آورده آگاهانه می آزماید(براون،1987: 33).
ضیاحسینی(2008)سه رویکرد مقابله ای را مورد بحث قرار می دهد :
الف.دیدگاه قوی= این نظریه برپایه ی روانشناسی رفتارگرااست ومی گویدهرگاه دویادگیری پی درپی رخ دهندیادگیری اول برروی یادگیری دوم تاثیرمی گذاردکه این پدیده انتقال نام دارد. به موجب این اصل اگریادگیری اول بایادگیری دوم متفاوت باشدانتقال منفی صورت گرفته است به این معنی که یادگیری اول مانع یادگیری دوم می شودودرواقع یادگیری بامشکل روبروخواهدشدودرصورتی که یادگیری اول به یادگیری دوم شباهت داشته باشد انتقال مثبت به وقوع می پیوندد. با توجه به اصل انتقال،یادگیری مواردی مانند آواها،واژه ها و ساختارهای زبان خارجی که شبیه زبان اول است ساده تر و در مقابل،یادگیری مواردی از زبان خارجی که متفاوت با زبان اول است دشوارتر می باشد؛به عبارت دیگر میزان دشواری بستگی به میزان تفاوتها دارد.این نظریه اولین بارتوسط لادو(1957)مطرح شدوروش شناسان ازآن بهره های فراوان بردندزیراریشه ی یک سوم خطاهای زبان آموزبراین اساس قابل توجیه است.
-464820530860
00
ب.دیدگاه ضعیف= بر مبنای نظرات تعدادی از روان شناسان رفتارگراکه در امر یادگیری زبان خارجی فعالیت دارند اصل انتقال ممکن است برای یادگیری حیوانات کارایی داشته باشد ولی دریادگیری انسان دخالتی نداردو در حقیقت هرزمان که زبان آموز در جریان یادگیری زبان خارجی/دوم باکمبوددانش زبان مقصدروبروشود از زبان اول خود کمک می گیردبنابراین زبان مادری بازدارنده نیست بلکه یاری دهنده است (ضیاحسینی،2008: 12) .
2790825431482521
021
ج.دیدگاه میانه(معتدله)=این نظریه درسال1970برمبنای پژوهش اولروضیاحسینی ارایه شد.اصل حاکم براین نظریه تعمیم انگیزش نام داردکه برپایه ی روانشناسی شناختی استواراست وبه این معنی است که انسان براساس شباهتها یادمی گیردومقوله سازی می کندوبرهمین اساس دچاراشتباه نیزمی شود.این امرمنحصربه یادگیری زبان خارجی/دوم نیست بلکه انسان برای یادگیری زبان اول وهمه ی آنچه که درطول زندگی یاد می گیرد ازهمین اصل استفاده می کند.به طورمثال کودک فارسی زبان باشنیدن افعال مشابه”بخر-خریدم”و”بپوش-پوشیدم”مرتکب اشتباه های”بپز-پزیدم”و”بدوز-دوزیدم”می شود.به همین ترتیب زبان آموزان زبان خارجی هم براساس شباهتهای موجود در زبان دچار خطا می شوند یعنی هر زمان که در یک مقوله،موردی شبیه مورد دیگر به نظر بیاید اما واقعاً شبیه به آن مورد در آن مقوله نباشد زبان آموز دچار خطا شده است.مثلاً او هرگز کلمه ی brang را نشنیده اما چون bring شبیه مقوله های فعلی singو ring است او برای ساختن زمان گذشته صدای {i} را به {a} تغییر داده است(همان : 14-13).
2-2-7- معرفی رویکردقوی ومعتدله
ازدیدگاه لادو(1957)رویکرد قوی متمرکز است بر تداخل نظام زبان اول در نظام زبان دوم و این نوع تداخل در این رویکرد اصلی ترین مانع در جهت یادگیری زبان دوم محسوب می شود. این رویکرد ریشه در روان شناسی رفتارگرا و زبانشناسی ساختگرا دارد. لادو مدعی است که از قابلیت های این رویکرد می توان به این نکته اشاره کرد که با بررسی و مقایسه نظام مند زبان و فرهنگ جامعه مقصد با زبان و فرهنگ جامعه مبدا، الگوهای مشکل آفرین در یادگیری زبان دوم را می توان پیش بینی و توصیف کرد.
پیش فرض های موجود در این رویکرد از نگاه لانتولف (2000: 186) به قرار زیر است:
دلیل اصلی، یا حتی تنها دلیل بروز مشکل و خطا در یادگیری زبان خارجی تداخل زبان اول در یادگیری زبان دوم است.
این مشکل ها عمدتا یا به طور کلی، به دلیل وجود تفاوت ها در دو زبان است.
هرچه این تفاوت ها بیشتر باشند، مشکلات یادگیری حادتر و بیشتر خواهند بود.
نتایج مقایسه دو زبان، باید بتواند مشکلات و خطاهای حین یادگیری زبان دوم را پیش بینی کند.
آنچه باید آموزش داده شود را می توان در مقایسه دو زبان و استخراج مشابهت های آنها یافت، تا آنکه آنچه دانش آموزان باید بیاموزند برابر باشد با مجموع تفاوت های حاصل از بررسی مقابله ای دو زبان.

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *