–30

83820017843500

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد رشت
دانشکده مدیریت و حسابداری
گروه آموزشی مدیریت بازرگانی
پایاننامه تحصیلی جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد
رشته:مدیریت بازرگانی گرایش:مالی
عنوان:
بررسی تأثیر منابع مالی بر عملکرد آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان گیلان
استاد راهنما:
دکتر مهدی فدایی
نگارش:
امید پوریاری
زمستان 1393
سپاسگزاری
با تشکر از استاد بزرگوار جناب آقای دکتر مهدی فدایی که در تدوین این پایان نامه به عنوان استاد راهنما قبول زحمت فرموده و من از راهنمائیهای ایشان بسیار بهره برده ام، کمال سپاسگزاری و تشکر را دارم.
تقدیم به
همه کسانی که در این راه مشوق من بوده اند.

فهرست مطالب
عنوان صفحه
TOC o “1-4” h z u چکیده PAGEREF _Toc412488854 h 1فصل اول: کلیات تحقیق
1-1 مقدمه PAGEREF _Toc412488855 h 31-2 بیان مسئله PAGEREF _Toc412488856 h 41-3 اهمیت و ضرورت تحقیق PAGEREF _Toc412488857 h 51-4 اهداف تحقیق PAGEREF _Toc412488858 h 61-4-1 هدف اصلی PAGEREF _Toc412488859 h 61-4-2 اهداف فرعی PAGEREF _Toc412488860 h 61-5 فرضیه های تحقیق PAGEREF _Toc412488861 h 71-6 مدل مفهومی تحقیق PAGEREF _Toc412488862 h 71-7 تعریف اصطلاحات و واژه ها PAGEREF _Toc412488863 h 81-7-1 تعریف مفهومی PAGEREF _Toc412488864 h 81-7-1-1 عملکرد آموزشی PAGEREF _Toc412488865 h 81-7-1-2 منابع مالی PAGEREF _Toc412488866 h 81-7-2 تعریف عملیاتی PAGEREF _Toc412488867 h 81-7-2-1 عملکرد آموزشی PAGEREF _Toc412488868 h 81-7-2-2 منابع مالی PAGEREF _Toc412488869 h 81-8 قلمرو تحقیق (زمانی، مکانی، موضوعی) PAGEREF _Toc412488870 h 91-8-1 قلمرو زمانی PAGEREF _Toc412488871 h 91-8-2 قلمرو مکانی PAGEREF _Toc412488872 h 91-8-3 قلمرو موضوعی PAGEREF _Toc412488873 h 91-9 جمع‌بندی PAGEREF _Toc412488874 h 10فصل دوم: ادبیات تحقیق
بخش اول: عملکرد آموزشی
2-1 عملکرد آموزشی PAGEREF _Toc412488875 h 132-1-1 مقدمه PAGEREF _Toc412488876 h 132-1-2 مفهوم عملکرد PAGEREF _Toc412488877 h 132-1-3 مدیریت عملکرد PAGEREF _Toc412488878 h 142-1-4 ارزیابی عملکرد PAGEREF _Toc412488879 h 162-1-5 اهمیت و ضرورت بررسی عملکرد PAGEREF _Toc412488880 h 172-1-6 فرآیند مدیریت عملکرد PAGEREF _Toc412488881 h 172-1-7 تعریف آموزش PAGEREF _Toc412488882 h 192-1-8 آموزش و پرورش PAGEREF _Toc412488883 h 192-1-9 ارزیابی عملکرد آموزشی PAGEREF _Toc412488884 h 202-1-10 ارزشیابی پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc412488885 h 212-1-11 رویکردها و الگوهای ارزشیابی آموزشی PAGEREF _Toc412488886 h 222-1-11-1 رویکرد مبتنی بر هدف PAGEREF _Toc412488887 h 222-1-11-2 رویکرد مبتنی بر مدیریت PAGEREF _Toc412488888 h 222-1-11-3 رویکرد مبتنی بر مصرف کننده PAGEREF _Toc412488889 h 232-1-11-4 رویکرد مبتنی بر نظر متخصصان PAGEREF _Toc412488890 h 232-1-11-5 رویکرد مبتنی بر اختلاف نظر متخصصان PAGEREF _Toc412488891 h 232-1-11-6 رویکرد طبیعت گرایانه مبتنی بر مشارکت کنندگان PAGEREF _Toc412488892 h 23بخش دوم: منابع مالی
2-2 منابع مالی PAGEREF _Toc412488893 h 252-2-1 مقدمه PAGEREF _Toc412488894 h 252-2-2 تعاریف منابع مالی PAGEREF _Toc412488895 h 252-2-3 انواع منابع مالی PAGEREF _Toc412488896 h 262-2-3-1 دولتی PAGEREF _Toc412488897 h 262-2-3-2 فعالیت های شبه تجاری PAGEREF _Toc412488898 h 272-2-3-3 امانی PAGEREF _Toc412488899 h 272-2-4 منابع مالی آموزش و پرورش PAGEREF _Toc412488900 h 272-2-4-1 کفایت منابع مالی PAGEREF _Toc412488901 h 282-2-4-2 کارایی منابع مالی PAGEREF _Toc412488902 h 312-2-4-3 توزیع منابع مالی PAGEREF _Toc412488903 h 322-2-4-4 اعتبارات دولتی(سرانه) PAGEREF _Toc412488904 h 322-2-4-5 کمک های بخش مردمی PAGEREF _Toc412488905 h 332-2-4-6 کمک های بخش دولتی PAGEREF _Toc412488906 h 332-2-5 روش های تأمین منابع مالی آموزش و پرورش PAGEREF _Toc412488907 h 342-2-6 نقش دولت در تأمین منابع مالی آموزش و پرورش PAGEREF _Toc412488908 h 34بخش سوم: پیشینه تحقیق
2-3 پیشینه تحقیق PAGEREF _Toc412488909 h 372-3-1 تحقیقات داخلی PAGEREF _Toc412488910 h 372-3-2 تحقیقات خارجی PAGEREF _Toc412488911 h 38فصل سوم: روش اجرای تحقیق
بخش اول: کلیات روش تحقیق
3-1 کلیات روش تحقیق PAGEREF _Toc412488912 h 423-1-1 مقدمه PAGEREF _Toc412488913 h 423-1-2 جامعه، نمونه و روش نمونه گیری PAGEREF _Toc412488914 h 423-1-3 جمع آوری و طبقه بندی داده ها PAGEREF _Toc412488915 h 433-1-3-1 منابع کتابخانه ای PAGEREF _Toc412488916 h 433-1-3-2 نرم افزار آماری و اقتصاد سنجی PAGEREF _Toc412488917 h 433-1-4 معرفی الگوی رگرسیون چند متغیره برای آزمون فرضیات تحقیق PAGEREF _Toc412488918 h 443-1-4-1 مدل استفاده شده برای فرضیه اصلی PAGEREF _Toc412488919 h 443-1-4-2 مدل استفاده شده برای فرضیه فرعی اول PAGEREF _Toc412488920 h 443-1-4-3 مدل استفاده شده برای فرضیه فرعی دوم PAGEREF _Toc412488921 h 443-1-4-4 مدل استفاده شده برای فرضیه فرعی سوم PAGEREF _Toc412488922 h 443-1-4-5 مدل استفاده شده برای فرضیه فرعی چهارم PAGEREF _Toc412488923 h 453-1-4-6 مدل استفاده شده برای فرضیه فرعی پنجم PAGEREF _Toc412488924 h 453-1-4-7 مدل استفاده شده برای فرضیه فرعی ششم PAGEREF _Toc412488925 h 453-1-5 آزمون فرضیه ها PAGEREF _Toc412488926 h 453-1-5-1 مسائل مورد توجه در تخمین مدل PAGEREF _Toc412488927 h 463-1-5-2 نرمال بودن PAGEREF _Toc412488928 h 463-1-5-3 ناهمسانی واریانس PAGEREF _Toc412488929 h 473-1-5-4 خود همبستگی PAGEREF _Toc412488930 h 483-1-5-5 هم خطی PAGEREF _Toc412488931 h 493-1-5-6 مانایی متغیرها PAGEREF _Toc412488932 h 49بخش دوم: مدل داده های تلفیقی و روشهای تخمینی
3-2-1 مقدمه PAGEREF _Toc412488933 h 523-2-2 انواع مدل داده های تلفیقی PAGEREF _Toc412488934 h 523-2-3 مدل داده های تلفیقی ایستا PAGEREF _Toc412488935 h 533-2-3-1 مدل ضرایب ثابت (CCM) PAGEREF _Toc412488936 h 533-2-3-2 مدل اثرات ثابت (FEM) PAGEREF _Toc412488937 h 533-2-3-3 مدل اثرات تصادفی(REM) PAGEREF _Toc412488938 h 533-2-4 مدل داده های تلفیقی پویا PAGEREF _Toc412488939 h 543-2-5 تکنیک های تخمین سیستم معاملات PAGEREF _Toc412488940 h 543-2-5-1 روش حداقل مربعات معمولی(ols) PAGEREF _Toc412488941 h 543-2-5-2 روش حداقل مربعات تعمیم یافته (GLS) PAGEREF _Toc412488942 h 553-2-5-3 روش گشتاور تعمیم یافته (GMM) PAGEREF _Toc412488943 h 553-2-6 آزمون های مربوط به انتخاب مدل تخمین در داده ای تلفیقی ایستا PAGEREF _Toc412488944 h 563-2-6-1 آزمون CHOW PAGEREF _Toc412488945 h 563-2-6-2 آزمون هاسمن PAGEREF _Toc412488946 h 573-2-7 خلاصه و نتیجه گیری PAGEREF _Toc412488947 h 57فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها و یافته های تحقیق
4-1 مقدمه PAGEREF _Toc412488948 h 594-2 آماره توصیفی داده های تحقیق PAGEREF _Toc412488949 h 594-3 نتایج آزمون های اولیه و تخمین ها PAGEREF _Toc412488950 h 614-3-1 فرضیه فرعی اول PAGEREF _Toc412488951 h 614-3-1-1 آزمون چاو فرضیه فرعی اول PAGEREF _Toc412488952 h 624-3-1-2 آزمون هاسمن فرضیه فرعی اول PAGEREF _Toc412488953 h 624-3-1-3 آزمون فرضیه فرعی اول بر حسب مدل های تعیین شده PAGEREF _Toc412488954 h 634-3-2 فرضیه فرعی دوم PAGEREF _Toc412488955 h 644-3-2-1 آزمون چاو ( CHOW ) فرضیه فرعی دوم PAGEREF _Toc412488956 h 654-3-2-2 آزمون هاسمن فرضیه فرعی دوم PAGEREF _Toc412488957 h 654-3-2-3 آزمون فرضیه فرعی دوم بر حسب مدل های تعیین شده PAGEREF _Toc412488958 h 664-3-3 فرضیه فرعی سوم PAGEREF _Toc412488959 h 674-3-3-1 آزمون چاو فرضیه فرعی سوم PAGEREF _Toc412488960 h 674-3-3-2 آزمون هاسمن فرضیه فرعی سوم PAGEREF _Toc412488961 h 684-3-3-3 آزمون فرضیه فرعی سوم بر حسب مدل های تعیین شده PAGEREF _Toc412488962 h 694-3-4 فرضیه فرعی چهارم PAGEREF _Toc412488963 h 704-3-4-1 آزمون چاو (CHOW ) فرضیه فرعی چهارم PAGEREF _Toc412488964 h 714-3-4-2 آزمون هاسمن فرضیه فرعی چهارم PAGEREF _Toc412488965 h 714-3-4-3 آزمون فرضیه فرعی چهارم بر حسب مدلهای تعیین شده PAGEREF _Toc412488966 h 724-3-5 فرضیه فرعی پنجم PAGEREF _Toc412488967 h 734-3-5-1 آزمون چاو ( CHOW ) فرضیه فرعی پنجم PAGEREF _Toc412488968 h 734-3-5-2 آزمون هاسمن فرضیه فرعی پنجم PAGEREF _Toc412488969 h 744-3-5-3 آزمون فرضیه فرعی پنجم برحسب مدل های تعیین شده PAGEREF _Toc412488970 h 754-3-6 فرضیه فرعی ششم PAGEREF _Toc412488971 h 764-3-6-1 آزمون چاو (CHOW ) فرضیه فرعی ششم PAGEREF _Toc412488972 h 764-3-6-2 آزمون هاسمن فرضیه فرعی ششم PAGEREF _Toc412488973 h 774-3-6-3 آزمون فرضیه فرعی ششم بر حسب مدل های تعیین شده PAGEREF _Toc412488974 h 774-4 آزمون مانایی PAGEREF _Toc412488975 h 784-5 خلاصه و نتیجه گیری PAGEREF _Toc412488976 h 80فصل پنجم: بحث، نتیجه گیری و پیشنهادات
5-1 مقدمه PAGEREF _Toc412488977 h 825-2 نتایج امار توصیفی PAGEREF _Toc412488978 h 825-3 نتایج امار استنباطی PAGEREF _Toc412488979 h 835-3-1 فرضیه فرعی اول PAGEREF _Toc412488980 h 855-3-2 فرضیه فرعی دوم PAGEREF _Toc412488981 h 855-3-3 فرضیه فرعی سوم PAGEREF _Toc412488982 h 855-3-4 فرضیه فرعی چهارم PAGEREF _Toc412488983 h 865-3-5 فرضیه فرعی پنجم PAGEREF _Toc412488984 h 865-3-6 فرضیه فرعی ششم PAGEREF _Toc412488985 h 875-4 محدودیت های پژوهش PAGEREF _Toc412488986 h 875-5 پیشنهادات برای محققان آتی PAGEREF _Toc412488987 h 88منابع و مأخذ PAGEREF _Toc412488988 h 89پیوست PAGEREF _Toc412488989 h 94

فهرست جداول
عنوان صفحه
TOC h z t “caption 1” c جدول 4-1 معرفی و تفکیک نمادهای استفاده شده برای متغیر های مدل PAGEREF _Toc412489935 h 60جدول 4-2 اماره های تو صیفی متغیر های تحقیق PAGEREF _Toc412489936 h 60جدول 4-3 خروجی آزمون چاو فرضیه فرعی اول PAGEREF _Toc412489937 h 62جدول 4-4 خروجی آزمون هاسمن فرضیه فرعی اول PAGEREF _Toc412489938 h 63جدول 4-5 تخمین مدل خطی فرضیه فرعی اول PAGEREF _Toc412489939 h 64جدول 4-6 آزمون دوربین واتسون PAGEREF _Toc412489940 h 64جدول 4-7 خروجی آزمون چاو فرضیه فرعی دوم PAGEREF _Toc412489941 h 65جدول 4-8 خروجی آزمون هاسمن فرضیه فرعی دوم PAGEREF _Toc412489942 h 66جدول 4-9 تخمین مدل خطی فرضیه فرعی دوم PAGEREF _Toc412489943 h 66جدول 4-10 خروجی آزمون دوربین واتسون PAGEREF _Toc412489944 h 67جدول 4-11 خروجی آزمون چاو فرضیه فرعی سوم PAGEREF _Toc412489945 h 68جدول 4-12 خروجی آزمون هاسمن فرضیه فرعی سوم PAGEREF _Toc412489946 h 69جدول 4-13 تخمین مدل خطی فرضیه فرعی سوم PAGEREF _Toc412489947 h 70جدول 4-14 آزمون دوربین واتسون فرضیه فرعی سوم PAGEREF _Toc412489948 h 70جدول 4-15 خروجی آزمون چاو فرضیه فرعی چهارم PAGEREF _Toc412489949 h 71جدول 4-16 نتیجه آزمون هاسمن فرضیه فرعی چهارم PAGEREF _Toc412489950 h 72جدول 4-17 تخمین مدل خطی فرضیه فرعی چهارم PAGEREF _Toc412489951 h 72جدول 4-18 آزمون دوربین واتسون PAGEREF _Toc412489952 h 73جدول 4-19 آزمون چاو فرضیه فرعی پنجم PAGEREF _Toc412489953 h 74جدول 4-20 آزمون هاسمن فرضیه فرعی پنجم PAGEREF _Toc412489954 h 74جدول 4-21 تخمین مدل خطی فرضیه فرعی پنجم PAGEREF _Toc412489955 h 75جدول 4-22 آزمون دوربین واتسون فرضیه فرعی پنجم PAGEREF _Toc412489956 h 75جدول 4-23 خروجی آزمون چاو فرضیه فرعی ششم PAGEREF _Toc412489957 h 76جدول 4-24 آزمون هاسمن فرضیه فرعی ششم PAGEREF _Toc412489958 h 77جدول 4-25 تخمین مدل خطی فرضیه فرعی ششم PAGEREF _Toc412489959 h 78جدول 4-26 آزمون دوربین واتسون فرضیه فرعی ششم PAGEREF _Toc412489960 h 78جدول 4-27 آزمون مانایی PAGEREF _Toc412489961 h 79

فهرست اشکال
عنوان صفحه
TOC h z t “caption 3” c شکل 1-1 مدل مفهومی تحقیق PAGEREF _Toc412490081 h 7شکل 2-1 سیستم مدیریت عملکرد PAGEREF _Toc412490082 h 16شکل 2-1 الگوی مفهومی تامین و تخصیص منابع مالی PAGEREF _Toc412490083 h 28
چکیدهچگونگی ارتقاء سطح اثربخشی آموزشی برای تحقق اقتصاد دانایی محور به عنوان یکی از چالش‎های اساسی پیش روی مدیران و برنامه ریزان قرار داشته و در این خصوص سیاست های مختلفی به کار گرفته شده است که تغییر در سازوکارهای تأمین و تخصیص منابع مالی یکی از مهم ترین آنان به شمار می‌رود. امروزه تأمین مالی آموزشی بر اثر تقاضای فزاینده برای آن، از یک سو و محدودیت عمومی منابع مالی این بخش، از سوی دیگر با مشکل مواجه گشته است. در ایران، پژوهش هاى معدودی برای ارزیابی میزان و نحوه تأثیر عوامل آموزشی انجام شده است، اما تأثیر و اهمیت منابع مالی در عملکرد آموزشی، به ویژه در مناطق آموزش و پرورش استان گیلان مورد بررسى قرار نگرفته است، از این رو پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر منابع مالی بر عملکرد آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان گیلان صورت پذیرفته است و پژوهشی کاربردی از نوع توصیفی می باشد و به لحاظ شیوه جمع آوری داده ها در زمره پژوهش های اسنادی محسوب می گردد. جامعه آماری تحقیق، کلیه مناطق 33 گانه آموزش و پرورش استان گیلان از آغاز سال 1388 تا پایان سال 1392 می باشد. در راستای آزمون فرضیه های تحقیق و تجزیه و تحلیل داده ها از مدل داده‌های تلفیقی و روش های تخمین از جمله مدل اثرات تصادفی، روش حداقل مربعات تعمیم یافته، آزمون چاو، آزمون هاسمن و آزمون دوربین واتسون بهره گرفته شده است. یافته های تحقیق نشانگر تایید هر شش فرضیه فرعی بوده، ولی در فرضیه سوم وچهارم معناداری بیشتر بوده و در عملکرد اموزشی بیشتر موثر می‎باشند و نتایج تحقیق حاکی از آن است که کمک مردمی در عملکرد آموزشی موثرتر بوده و با آن ارتباط معنا داری دارد.
کلید واژه: عملکرد آموزشی، منابع مالی، آموزش و پرورش
2557948208442924003003607407
فصل اول
کلیات تحقیق
25653701396498
1-1 مقدمهعصر حاضر با بروز و ظهور پدیده جهانی شدن، تغییرات و تحولات اساسی ساختاری بی‌شماری را در ابعاد اقتصادی، تجاری و همچنین منابع انسانی به سازمان‌های در عرصه رقابت تحمیل نموده است. چالش‌های جدید فرا روی سازمان‌ها، اهمیت جایگاه برنامه‌ریزی راهبردی را برای مدیران بیش از پیش روشن ساخته، چرا که امروزه تفکر راهبردی و حرکت بر مبنای راهبردها، سازمان‌ها را برای رویارویی و انطباق‌پذیری موفقیت‌آمیز با محیطی چنین رقابتی و پویا توانمند می‌سازد که در این راستا، ارزیابی عملکرد درونی سازمان و ارزیابی محیط رقابتی که سازمان در آن فعالیت می‌کند به منزله دو ابزار نیرومند در اختیار مدیران به شمار می‌رود که به واسطه ارائه شناخت بهتر و حقیقی تر از وضعیت موجود سازمان، آن را به وضعیت مطلوب و ایده آل خود که در سند چشم‌انداز سازمان ترسیم شده است، رهنمون می‌سازد (صابری، 1392).
آموزش و پرورش همواره ارتباط نزدیکی با پیشرفت جوامع داشته و در اغلب کشورها توجه به اقتصاد مبتنی بر دانش در اولویت خاصی قرار دارد. مدل نظری رشد اقتصادی بر مکانیزم های مختلفی که آموزش و پرورش از طریق آن می تواند رشد اقتصادی را تحت تاثیر قرار دهد، تأکید کرده است(موریل و اسمیت، 2011). چگونگی ارتقا سطح اثربخشی آموزشی برای تحقق اقتصاد دانایی محور به عنوان یکی از چالش های اساسی پیش روی مدیران و برنامه ریزان قرار داشته و در این خصوص سیاست های مختلفی به کار گرفته شده است که تغییر در سازکارهای تأمین و تخصیص منابع مالی یکی از مهم ترین آنان به شمار می‌رود.
امروزه تأمین مالی آموزشی بر اثر تقاضای فزاینده برای آن، از یک سو و محدودیت عمومی منابع مالی این بخش، از سوی دیگر با مشکل مواجه گشته است. این مشکل در طی دهه 1980 با کاهش سهم هزینه‌های آموزشی در تولید ناخالص ملی آغاز شد که دلیل اصلی آن محدودیت عرضه منابع مالی دولتی بود. این روند در چند سال اخیر در کشورهای در حال توسعه که در اغلب آن ها تأمین مالی آموزشی بر عهده دولت بود، نیز آغاز شده است.
در ایران، پژوهش هاى معدودی برای ارزیابی میزان و نحوه تأثیر عوامل آموزشی انجام شده است، اما تأثیر و اهمیت منابع مالی در عملکرد آموزشی، به ویژه در مناطق آموزش و پرورش استان گیلان مورد بررسى قرار نگرفته است، از این رو پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر منابع مالی بر عملکرد آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان گیلان صورت پذیرفته است.
1-2 بیان مسئلهدر تغییر و تحولات سازمان ها در عصر حاضر، آنچه مدیران این سازمان‌ها را در مواجهه با چالش‌های اقتصادی، فنی و دانشی فرا رو، توانمند می‌سازد، همانا استفاده بهینه از امکانات، منابع و ظرفیت‌های بالقوه موجود در بخش‌های مختلف سازمان است. بدیهی است، دستیابی به این مهم بدون شناخت وافی و کافی مدیران از میزان مطلوبیت و مرغوبیت امکانات، فعالیت‌ها و نتایج عملکردشان در محیط‌های پیچیده و پویای کنونی امکان‌پذیر نمی‌باشد (دویگون و پازیوراس :189:2010). نظام آموزشی فرایند بسیار پیچیده‌ای است که مانند هر سیستمی دارای درونداد، فراگرد و برونداد است. تجزیه و تحلیل نظام آموزشی یا مطالعه و شناخت اجزا یا مؤلفه های تشکیل دهنده آن از طریق معرفی و انتخاب نشانگرهای بخش های مختلف دسترسی به فرصت های آموزشی، فضای آموزشی و تجهیزات، نیروی انسانی، کارایی درونی و بیرونی و در نهایت منابع مالی، نخستین گام در فرایند برنامه‌ریزی و آینده‌نگری این بخش زیربنایی و اقتصاد دانایی محور است. امروزه تأمین منابع مالی آموزش و پرورش در سراسر جهان خصوصاً در کشورهای در حال توسعه با بحران جدی روبرو است زیرا از یک‌سو افزایش تقاضا برای آموزش از طریق رشد سریع جمعیت، گرایش خانواده ها به فراهم کردن تحصیلات برای فرزندان خود، درآمد نسبتاً بیش‌تر باسوادان و افراد با تحصیلات بالا نسبت به سایر افراد جامعه و نیز تأکید بر برخورداری از حقوق اجتماعی از طرف دیگر پدیده جهانی شدن، رشد روزافزون فناوری اطلاعات و کاربرد و استفاده آن در زندگی روزمره و مهم تر از همه این ها محدودیت منابع مالی و کسری ساختاری بودجه در نظام های آموزشی این معضل را حادتر نموده است. با توجه به این مهم و اهمیت و جایگاه آموزش و پرورش در فرایند رشد و توسعه کشور و کمبود و کسری منابع مالی آموزش و پرورش بررسی تحول نشانگرهای مالی و روند تغییرات منابع مالی اختصاص یافته به آموزش و پرورش براساس نشانگرها یا شاخص‌های مالی کارا و کاربردی مختلف می تواند به عنوان ابزاری در فرایند بودجه ریزی و تخصیص منابع به این بخش زیربنایی اقتصاد دانایی محور مورد استفاده مسئولان و دست اندرکاران، سیاست‌گذاران و برنامه‌ریزان کلان و خصوصاً تصمیم‌گیرندگان بخش تأمین، تخصیص و توزیع منابع مالی آموزش و پرورش قرار گیرد (صراف و همکاران، 1385).
بدیهی است که این امر در مدارس که مرکز تولید خلاقیت در جهت تولید، ترویج دانش هستند، از اهمیت خاصی برخوردار است و مدیران مؤسسات آموزشی نیز برای دستیابی به عملکرد مطلوب و بهره برداری از همه منابع و امکانات موجود لازم است ضمن به کارگیری مدیریت صحیح منابع مالی، به ارزیابی عملکرد گروه‌ها و واحدهای آموزشی نیز بپردازند(باب کوک و جولیان، 2009). نکته مهم این است که مدرسه و مناطق آموزش و پرورش به میزان فراوانى، به میزان و نحوه تخصیص منابع مالی وابسته هستند(نادری، 1390). به عبارت دیگر، بدون منابع مالی کافی، واحدهای آموزشی و نیز مناطق آموزش و پرورش، امکان جذب سرمایه انسانی مورد نیاز را ندارند، نمی توانند فضا و تجهیزات آموزشی مناسب را تأمین کنند، تأمین منابع درسی و… برایشان ممکن نیست (دیکن و هاستن، 2010). از این رو، بودجه و منابع مالی یکی از مهمترین عوامل آموزشی محسوب می شود. بنابراین بهترین راه برای شناخت موضوع و ابعاد تأمین منابع مالی آموزش و پرورش این است که آن را به عنوان موضوعی مبتنی برتصمیم‌گیری در نظر گرفت، چرا که تأمین منابع مالی آموزش وپرورش سازوکارهای سیاسی برای تصمیم گیری در هر جامعه را منعکس می‎سازد (لوین، 398:1381). برای ارزیابی علمی این مسائل و مباحث، باید روند تخصیص منابع (سرانه) و نیز رابطه بین منابع مالی و عملکرد آموزشی تحلیل و ارزشیابی شود تا بتوان دریافت که «مسئله اصلی» آموزش و پرورش، میزان منابع است یا «نحوه استفاده از منابع» در این زمینه، باید عملکرد آموزشی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بررسى شود و عوامل مؤثر بر آن مورد ارزیابی قرار گیرد.
با توجه به اهمیت تخصیص منابع مالی بر روند توسعه و پیشرفت دانش در آموزش و پرورش، این پژوهش با هدف بررسی تأثیر منابع مالی بر عملکرد آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان گیلان صورت پذیرفته است. آیا منابع مالی بر عملکرد آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان گیلان تاثیر دارد؟
1-3 اهمیت و ضرورت تحقیقآموزش بدون ارزشیابی و بازخورد امری عقیم و بدون موفقیت است(خادمی و فخرزاده، 24:1392). آموزش و پرورش، بازوی مهم ارائه خدمات دانشی است و بخش عمده منابع علمی کشور را به خود اختصاص می‎دهد. با عنایت به محدودیت منابع ارزشمند آموزش و کشور، تخصیص درست منابع، اعمال مدیریت علمی، برنامه ریزی صحیح و اصولی گامی مهم در دست یابی به اهداف نظام علمی خواهد بود. پژوهش حاضر نشان داده است که برای ارتقای سطح عملکرد آموزشی، به کارگیری نظام منابع مالی از جمله اولویت‎های مهم است که، در کنار برنامه ریزی جامع و نظام کنترل و نظارت مناسب در ساختاری اصولی، می تواند موجبات ارتقای سطح عملکرد را فراهم آورد (صادقی و زارع، 1388). به اعتقاد بسیاری از مسئولان، مهمترین مسئله آموزش و پرورش کشور برای بهبود کیفیت، تأمین نیازهای آموزشی، ایجاد تحول در نظام آموزش و پرورش و… «کمبود منابع مالی» است. به عبارت دیگر، افزایش منابع مالی مهم‌ترین راه حل برای تأمین مطلوب نیازهای آموزشی و بهبود کیفیت تصور می شود. حتی ایجاد هر گونه تحول در نظام آموزش و پرورش، منوط به منابع مالی جدید است (نادری، 1390).
مفهوم کیفیت در آموزش و پرورش مقوله‌ای پیچیده و چند بعدی است و به تغییر یا تغییراتی گفته می‌شود که در رفتارهای دانش آموزان پدید می آید (دوهرتی، 2008).پیشرفت تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن سال‌هاست که مورد توجه متخصصان آموزش و پرورش قرار گرفته است. با توجه به آشکار شدن اهمیت پیشرفت تحصیلی در دنیای امروز، شناسایی و بررسی عوامل و متغیر های مؤثر بر آن حائز اهمیت فراوان است. تحقیقات تجربی بر عوامل روان شناختی و محیطی که پیشرفت تحصیلی را پیش بینی می‌کنند تمایز یافته اند (گووی و ولرند، 2009).
در بین عوامل و نهاده های آموزشی، منابع و امکانات (مانند منابع مالی و نیروی انسانی) مورد توجه ویژه بوده است و پژوهشگران به دنبال پاسخ به این پرسش بوده اند که آیا رابطه ای بین منابع و امکانات عملکرد آموزشی وجود دارد؟ اهمیت بررسى موضوع مذکور به این دلیل است که دولت ها منابع مالی فراوان و روزافزونى به آموزش و پرورش اختصاص داده اند، اما نتایج مورد انتظار را (به ویژه به صورت ارتقای کیفیت آموزش) مشاهده نکرده اند. از این رو، پژوهش های متعددی درنهاد های علمی پژوهشی(دانشگاه ها و مؤسسات پژوهشی) و اجرایی سیاست گذاری طراحی و اجرا شده اند و افرادی مانند هنوشک (2003) نتایج آنها را در پژوهش هاى فراتحلیل به میزان بسیارى مورد ارزیابی قرار داده اند. نتیجه و جمع بندی نهایی فراتحلیل های هنوشک نشان مى دهد که منابع اختصاص یافته، رابطه مثبت و معنی داری با عملکرد آموزشی نداشته است. این قبیل یافته ها، موجب بیان پرسش هاى پژوهشی جدید و مهم‌ترى در دو حوزه مرتبط، یعنی روش شناسی ارزیابی عوامل و نهاده های آموزشی و نحوه استفاده از منابع و امکانات شده است. در ایران، پژوهش هاى معدودی برای ارزیابی میزان و نحوه تأثیر عوامل آموزشی انجام شده است، اما تأثیر و اهمیت منابع مالی در عملکرد آموزشی، به ویژه در مناطق آموزش و پرورش استان گیلان مورد بررسى قرار نگرفته است.
1-4 اهداف تحقیق1-4-1 هدف اصلیسنجش میزان تأثیر منابع مالی بر عملکرد آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان گیلان.
1-4-2 اهداف فرعی
سنجش تأثیر میزان « سرانه» بر عملکرد آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان گیلان .
سنجش تأثیر میزان «کمک بخش دولتی» بر عملکرد آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان گیلان
سنجش تأثیر میزان «کمک مردمی» بر عملکرد آموزشی مناطق آموزش و پرورش استان گیلان .

1-5 فرضیه های تحقیقفرضیه اول :بین منابع مالی سرانه و معدل دانش اموزان رابطه معناداری وجوددارد.
فرضیه دوم :بین منابع مالی سرانه ونسبت دانش اموز به کلاس رابطه معناداری وجود دارد.
فرضیه سوم :بین کمک مردمی و معدل دانش اموزان رابطه معنا‌داری وجوددارد.
فرضیه چهارم :بین کمک مردمی و نسبت دانش اموز به کلاس رابطه معنا‌داری وجود دارد.
فرضیه پنجم:بین کمک بخش دولت و نسبت دانش اموز به کلاس رابطه معنا داری وجود دارد.
فرضیه ششم:بین کمک بخش دولت و معدل دانش اموزان رابطه معناداری وجوددارد.
1-6 مدل مفهومی تحقیقمتغیر مستقل پژوهش حاضر منابع مالی می باشد که از طریق بررسی اسناد مالی و همچنین میزان سرانه و کمک بخش دولت و کمک های مردمی مورد اندازه گیری قرار می گیرد.
متغیر وابسته پژوهش حاضر عملکرد آموزشی می باشد که از طریق اندازه گیری معدل و نسبت دانش اموز به کلاس به عنوان کیفیت آموزشی مورد اندازه‌گیری قرار می گیرد، که مدل مفهومی آن (برگرفته از نادری و عزتی، 1388) به شرح زیر می‌باشد.
-409989128795سرانه
کمک بخش دولتی
کمک های مردمی
منابع مالی
عملکرد آموزشی
نسبت دانش اموز به کلاس کلاسکلاس
معدل
سرانه
کمک بخش دولتی
کمک های مردمی
منابع مالی
عملکرد آموزشی
نسبت دانش اموز به کلاس کلاسکلاس
معدل

شکل 1-1 مدل مفهومی تحقیق
1-7 تعریف اصطلاحات و واژه ها1-7-1 تعریف مفهومی1-7-1-1 عملکرد آموزشیبرخی نظیر مورهد و گریفین (2003) عملکرد را نحوه ادای وظایف و مسئولیتهای محول شده می دانند که در برگیرنده فرایند و نتیجه عملکرد مجموعه ای از امور است، که عملکرد رفتارهای مرتبط با شغل می دانند که افراد از خود نشان می دهند؛ عملکرد آموزشی عبارت است از کمیت و کیفیت آموزش‌های ارائه شده توسط فرد یا گروه آموزشی (عزتی، 1391).
1-7-1-2 منابع مالیمنابع مالی یکی از عوامل و نهاده های آموزشی است که که هر دولت به بخش های مختلف از جمله آموزش و پرورش اختصاص می دهد(لاد و هنسن، 1999). و تامین مالی، یعنی مدیریت بر منابع سرمایه‌ای و کسب منابع مالی لازم برای شرکت یا مؤسسه جهت دستیابی به اهداف (امین، 1392). در واقع «تامین مالی» به آن بخش از دانش مالی اطلاق می‌شود که روش‌های مختلف را جهت جذب نقدینگی با بهترین ساختار و کمترین هزینه سرمایه، ابداع یا مورد بررسی قرار می‌دهد(لارنس، 2009).
1-7-2 تعریف عملیاتی1-7-2-1 عملکرد آموزشیدر این پژوهش عملکرد آموزشی از طریق اندازه گیری معدل و نسبت دانش آموز به کلاس به عنوان کیفیت آموزشی مورد اندازه گیری قرار می گیرد.
معدل: میانگین نمرات اکتسابی دانش آموزان در سال تحصیلی
نسبت دانش آموز به کلاس : این شاخص تعداد دانش آموزان به کلاس های موجود در مدارس را مورد مطالعه قرار می دهد.
1-7-2-2 منابع مالیبهترین راه برای فهم و شناخت زمینه تأمین منابع مالی آموزش و پرورش این است که آن را به عنوان یک پدیده مبتنی بر تصمیم گیری در نظر گرفت که در آن تصمیم های آموزشی باید به شیوه های تأمین منابع مالی برای آموزش و پرورش ترجمه شوند. نظام تأمین منابع مالی برای دولت، ساز و کارهای سیاسی برای تصمیم گیری، ساختار و تشکیلات اداری به کارگیری تصمیم ها را به شکل خاص خود داراست(مویدی، 1382).
طبق ماده 11 قانون تشکیل شوراهای آموزش و پرورش در استانها و شهرستانها و مناطق کشور منابع مالی مدرسه از سه جنبه اساسی مورد ارزیابی و داوری قرار می گیرند:
الف) سرانه
اعتبارات دولت که به استناد تبصره های 1 و 2 ماده واحده قانون نحوه هزینه سرانه از محل اعتبارات کل آموزش و پرورش و یا سازمان های وابسته به حساب واحد آموزشی و پرورشی واریز می گردد که این نوع اعتبارات را سرانه می گویند.
ب) کمک های بخش دولتی
وجوهی است که به عناوین مختلف از طریق دستگاهها و سازمانهای دولتی غیر از آموزش و پرورش برابر مقررات برای مصارف خاص در اختیار مدرسه قرار می گیرد (مویدی، 1382)
ج) کمک های مردمی
مشارکت پذیری والدین در مدارس به عنوان نیاز اجتناب ناپذیر عصر ما همه ابعاد انسانی را در سطوح مختلف فکری، عاطفی و رفتاری در مدارس را تحت پوشش قرار می دهند(جیمز، 2010). کمک های مردمی که حسب دستورالعمل و بخشنامه های مربوطه به وسیله اشخاص حقیقی جهت انجام هزینه ها به حساب واحدهای آموزشی واریز می گردد.
1-8 قلمرو تحقیق (زمانی، مکانی، موضوعی)1-8-1 قلمرو زمانیقلمرو زمانی این تحقیق مربوط به سال 88الی92 می‌باشد.
1-8-2 قلمرو مکانیقلمرو مکانی پژوهش حاضر مقطع متوسطه 33 منطقه آموزش و پرورش استان گیلان می باشد.
1-8-3 قلمرو موضوعیاین تحقیق از نظر موضوعی در حوزه مدیریت مالی مورد مطالعه قرار گرفته است.
1-9 جمع‌بندی
با توجه به آنچه تا کنون بیان شد، پس از ارائه کلیات تحقیق و اثبات اهمیت و ضرورت مطالعه و تبیین مسئله تحقیق، به منظور پاسخگویی به مسائل اصلی و فرعی پژوهش و همچنین دستیابی به اهداف مدنظر، در فصل آتی، با ارائه مروری بر ادبیات نظری پژوهش، به بررسی تأثیر منابع مالی بر عملکرد آموزشی مناطق اموزش و پرورش استان گیلان پرداخته شده است.

فصل دوم
ادبیات تحقیق
26136602707005
4804410-3727450
بخش اول
عملکرد آموزشی
256657427580092-1 عملکرد آموزشی2-1-1 مقدمه
پرواضح است که شناخت، پایه و اساس هر حرکتی است. بدیهی است که در مدیریت نیز، شناخت مقدمه اصلاح و بهبود است و جزء وظیفه اصلی مدیر ذکر می شود، در این راستا، ارزیابی عملکرد برآوردی انتقادی و کاوش گرانه از فعالیت های مختلف یک سازمان است. هر سازمانی برای به دست‌آوردن نتایج کاری خوب باید ارزیابی دوره ای از عملکرد خود داشته باشد.بررسی عملکرد هم پیش‌گیری کننده و هم تشخیص دهنده است (ایران زاده و همکاران، 55:1390). بقا ودوام سازمان‌ها و همچنین توسعه آن‌ها نیازمند درک به هنگام فرصت‌‌های محیطی وتغییرات در بازار است. سازمان‌هایی که توان درک قواعد بازار را دارند، شانس بیشتری برای بهره مندی از فرصت‌ها می‌یابند. تکنولوژی ‌های جدید نگرش‌های نو و روش‌های نوین همه می‌توانند قواعد موجود را دگرگون سازند و شرایطی کاملاً نوین بیا‌فرینند (عطافر و همکاران، 147:1389) بنابراین، سازمان ها باید وقت، انرژی و منابع انسانی و مالی قابل توجهی را صرف بررسی عملکرد خود در تحقق اهدافشان کنند (کاظمی و همکاران، 1388).
آموزش و پرورش، کلید فتح آینده است و از دیر باز انتظار از آموزش و پرورش آن بوده که انسان ها فردا را تربیت کند و نسل امروز را برای زندگی در جامعه ی فردا آماده سازد. بنابراین ضرورت دارد برنامه‌ریزان و سیاستگذاران آموزشی، معلمان و مسئولان آموزش و پرورش، الزامات و مقتضیات زندگی فردا را بشناسند تا بتوانند آمادگی دانش و بینش لازم را در کودکان و جوانان برای فعالیت در جامعه فردا پرورش دهند.از این رو در این قسمت از پژوهش ابتدا به بررسی عملکرد آموزشی و شرح و بسط کامل آن پرداخته شده و سپس مطالعه بر روی اثر منابع مالی بر عملکرد آموزشی صورت پذیرفته است.
2-1-2 مفهوم عملکردعملکرد هم به معنای رفتارها و هم به معنای نتایج است. رفتارها از فرد اجراکننده ناشی میشوند و عملکرد را از مفهوم انتزاعی به عمل تبدیل میکنند. رفتارها فقط ابزارهایی برای نتایج نیستند، بلکه به نوبه خود نتیجه به حساب میآیند (محصول تلاش فیزیکی و ذهنی که برای وظایف اعمال شده است) و می‌توان جدای از نتایج در مورد آنها قضاوت کرد.این تعریف از عملکرد، منجر به این نتیجهگیری میشود که هنگام ارزیابی عملکرد گروهها و افراد، هم ورودیها (رفتار) و هم خروجیها (نتایج) باید در نظر گرفته شوند (آرمسترانگ، 13:1385). هولتون و بیتز بیان میکنند که«عملکرد یک ساختار چند بعدی است که ارزیابی آن بسته به انواع عوامل متفاوت است». برنادین و همکارانش نیز معتقدند که «عملکرد باید به عنوان نتایج کار تعریف شود، چون نتایج قویترین رابطه را با اهداف استراتژیک سازمان، رضایت مشتری و نقشهای اقتصادی، دارد» (صالحی‌‌نژاد، 57:1391). بهبود مستمر عملکرد سازمان‌ها، نیروی عظیم هم‌افزایی ایجاد می‎کند که این نیروها می‌تواند پشتیبان برنامه رشد، توسعه و ایجاد فرصت‌های تعالی سازمانی شود. دولت‌ها و سازمان‌ها و مؤسسات همواره در جهت نیل به این هدف می‌کوشند. بدون بررسی و کسب آگاهی از میزان پیشرفت و دستیابی به اهداف و بدون شناسایی چالش‌های پیش روی سازمان و کسب بازخور و اطلاع از میزان اجرای سیاستهای تدوین شده و شناسایی مواردی که به بهبود جدی نیاز دارند، بهبود مستمر عملکرد میسر نخواهد شد. دستیابی به این اهداف بدون اندازه‌گیری و ارزیابی امکان‌پذیر نیست. علم مدیریت نیز مبین مطالب مذکور است. هرچه را که نتوانیم اندازه‌گیری کنیم نمی‌توانیم کنترل کنیم و هرچه را که نتوانیم کنترل کنیم مدیریت آن امکان‌پذیر نخواهد بود. موضوع اصلی در تمام تجزیه و تحلیل‌های سازمانی، عملکرد است و بهبود آن مستلزم اندازه‌گیری است و از این رو سازمانی بدون سیستم ارزیابی عملکرد قابل تصور نمی‌باشد. عملکرد نتایج قابل اندازه گیری، تصمیمات و اقدامات سازمانی است که نشان دهنده میزان موفقیت و دستاوردهای کسب شده است.هزینه های بخش محوری از عملکرد محسوب می شوند، در عین حال عملکرد تقریباً هر هدف رقابتی و تعالی غیر مادی نظیر قابلیت اطمینان، انعطاف پذیری، کیفیت و سرعت را نیز در بر می گیرد (تانگن، 2004).
2-1-3 مدیریت عملکردمدیریت عملکرد، عبارت است از ایجاد نظامی برای به کارگیری اطلاعات مربوط به اندازه گیری عملکرد سازمان، از طریق به کارگیری نتایج بررسی عملکرد در تعین اهداف، تخصیص منابع و آگاهی دادن به مدیران برای حفظ یا تغییر خط مشی فعلی به منظور دستیابی به اهداف (لی، 2001). سیستم مدیریت عملکرد، سیستمی است که طرح ریزی عملکرد و تدوین برنامه ها، اجرای برنامه های تدوین شده، انجام ارزیابی با کمک نظام های ارزیابی و در نهایت بهسازی عملکرد از طریق انجام اقدامات اصلاحی بر اساس بازخوردهای دریافتی در مرحله ارزیابی عملکرد را تبیین می کند (قلایینی و همکاران، 1997). هدف نهایی سیستم مدیریت عملکرد، تحقق عملکرد مورد انتظار از سازمان و بهبود مستمر است (بیاض و همکاران، 1388).
در جهان رقابتی امروز که بهره وری در همه زمینه‌ها افزایش یافته و تنها سازمان‌هایی امکان بقاء دارند که به بهترین وجه ممکن از منابع خود استفاده نموده و بیشترین بهره وری را داشته باشند، مدیریت عملکرد که مایه افزایش بهره وری نیروی انسانی می‌باشد، از اهمیت بسیاری برخوردار است… برای نیل به مدیریت عملکرد مؤثر، سازمانها می‌بایست:
عوامل مهم موفقیت و معیارهای عملکرد مطلوب را تعیین نمایند.
فرهنگ سازمانی راارتقاء بخشیده یا فرهنگ سازمانی مطلوب و متناسب با اهداف مدیریت عملکرد ایجاد نمایند.
فرایندهای سازمانی و عملکرد کارکنان را دائماً مورد بررسی قرار داده و در جهت بهبود آنها بکوشند.
یک بانک اطلاعاتی جهت جمع آوری و اعمال نتایج بدست آمده در سیستمهای منابع انسانی و تصمیم‌گیریهای آتی سازمان تشکیل دهند (سهرابی و خان محمدی، 1386).
با اعمال مدیریت عملکرد درسازمانها و بهره گیری از نتایج بدست آمده، سازمان‌ها می توانند فعالیت‌های آینده خود را به شکلی نظام مند به شرح زیر سازماندهی نمایند:
رفتارها و مسئولیتهای شغلی کارکنان را مستند سازی نمایند.
تعیین و تعریف انتظارات عملکردی مورد نظر سازمان‌ها و تفهیم آنها به کارکنان و
ایچاد چار چوب مناسب برای برقراری ارتباطات بین سرپرستان و کارکنانو
هم جهت کردن اهداف و انتظارات سازمان با اهداف و خواسته‌های کارکنان.
پدید آوردن فرصت مناسب برای ارزیابی مداوم کارکنان و هدایت و تشویق آنها در جهت نیل به اهداف سازمان توسط سرپرستان .
برقراری نظامی مشارکتی در تمام سطوح سازمانی به طوری که اهداف و خواسته‌های سازمان به آسانی به کارکنان منتقل شده و از سوی دیگر انتظارات کارکنان نیز به سهولت به اطاع سرپرستان و مدیریت سازمان برسد .
برقراری نظام پاداش و جبران مطلوب و متناسب با عملکرد کارکنان .
ارتقاء سطح رضایت مندی کارکنان (بیاض و همکاران، 1388).

575310127000
شکل 2-1 سیستم مدیریت عملکرد (بیاض و همکاران، 1388)2-1-4 ارزیابی عملکردارزیابی عملکرد به فرایند سنجش جامع عملکرد و در قالب عباراتی نظیر: کارایی، اثربخشی، توانمندسازی، قابلیت پاسخگویی در چارچوب اصول و مفاهیم برای تحقق اهداف و وظایف سازمانی، ساختاری، برنامه‎ای و توسعه بلندمدت سازمان ارزیابی عملکرد سازمان اطلاق می شود و یا به عبارت دیگر منظور ارزیابی عملکرد این است که مدیر کلیه امکانات مصرف شده اعم ازمادی و معنوی را با بازدهی کار بر اساس معیارهای مورد قبول مقایسه کند تا روشن شود که به اهداف کمی و کیفی مورد انتظار نائل آمده است یاخیر (سهرابی و خان محمدی، 6:1386). بدین ترتیب ارزیابی عملکرد به مجموعه اقدامات و اطلاعاتی اطلاق می‎گردد که به منظور افزایش سطح بهینه از امکانات و منابع در جهت دستیابی به اهداف به شیوه‌ای اقتصادی توأم با کارایی و اثربخشی صورت می‌گیرد، به طوری که ارزیابی عملکرد در بعد «نحوه استفاده از منابع» اساساً در قالب شاخص‌های کارایی بیان می شود.اگر در ساده‌ترین تعریف، نسبت داده به ستاده را کارایی بدانیم، نظام ارزیابی در واقع میزان کارایی تصمیمات مدیریت در خصوص استفاده از منابع و امکانات را مورد سنجش قرار می‌دهد، که عمده‌ترین شاخص آن صرفه ‌اقتصادی یا بهینه بودن فعالیت‌هاست.از سوی دیگر ارزیابی عملکرد در بعد «سازمانی» معمولاً معرف اثر بخشی فعالیت‌هاست، منظور از اثربخشی، میزان دستیابی به اهداف و برنامه‌ها با ویژگی کارا بودن فعالیت‌ها و عملیات می باشد. (خدائی، 28:1387). به طور کلی نظام ارزیابی عملکرد را می توان فرآیند سنجش و اندازه گیری، مقایسه میزان و نحوه دستیابی به وضعیت مطلوب با معیارها و نگرش معین در دامنه و حوزه تحت پوشش معین با شاخص‌های معین دردوره زمانی معین با هدف بازنگری، اصلاح و بهبود مستمر آن دانست (رحیمی، 1385).
2-1-5 اهمیت و ضرورت بررسی عملکرددر عصر پیشرفت های مداوم، دوران ارزش افزوده، عصر انجام فعالیت های زیاد با امکانات محدود و بالاخره دوران ارتقا بهره وری، وجود یک نظام ارزیابی عملکرد نامناسب می تواند نارسایی مهمی محسوب شود (ایران زاده و همکاران، 53:1390). هر تلاشی که به منظور دستیابی به موفقیت صورت می‌گیرد باید دارای چارچوبی باشد و بهبود عملکرد سازمانی باید بر آگهی فرآیندی باشد که «چرخه عملکرد» نامیده می‌شود. هر برنامه بهبود عملکرد سازمانی باید از اندازه‌گیری عملکرد و بعدارزیابی عملکرد شروع نماید (تولایی، 1386). موضوع اصلی در تمام تجزیه و تحلیل های سازمانی، عملکرد است و بهبود آن مستلزم اندازه گیری است و از این رو سازمانی بدون سیستم ارزیابی عملکرد قابل تصور نمی باشد. همچنین صاحبنظران و محققین معتقدند که ارزیابی عملکرد، موضوعی اصلی در تمامی تجزیه و تحلیل های سازمانی است و تصور سازمانی که شامل ارزیابی و اندازه گیری عملکرد نباشد، مشکل است. ارزیابی و اندازه گیری عملکرد موجب هوشمندی سیستم و برانگیختن افراد در جهت رفتار مطلوب می شود و بخش اصلی تدوین و اجرای سیاست سازمانی است (الهی، 2:1387).
2-1-6 فرآیند مدیریت عملکردفرآیند مدیریت عملکرد یک فرآیند چرخه ای است که با برنامه‌ریزی عملکرد آغاز می‌شود. خود برنامه‌ریزی عملکرد نیز شامل دو بخش می‌باشد که عبارتند از:
الف) تعریف نقش‌ها و مسئولیت‌های کارکنان و معیارها و انتظارات عملکرد که خود می‌تواند کارکنان را از نحوه مشارکت آنها در راهبرد سازمان آگاه نماید. دراین بخش کارکنان با اهداف کلان سازمان و راهبردهای دستیابی به آنها به طور کامل آشنا می‌گردند و از خواستها و انتظارات سازمان آگاهی می‌یابند.
ب) تهیه و تدوین اهداف مشخص برای کارکنان که این کار نیز بر مبنای وظایف، نقش‌ها و مسئولیت‌های خود کارکنان انجام می‌شود.
هر دو بخش فوق الذکر درچهار مرحله برنامه ریزی و اجرا می شوند:
تعریف نقش‌ها، مسئولیت‌ها و تعیین اهداف از سوی سرپرستان و با استفاده از داده‌های دریافتی از کارکنان به طور مشارکتی انجام می‌شود.
سرپرست به اتفاق کارمند و به طور مشترک نسبت به تدوین راهبردهای لازم برای دستیابی به اهداف تعیین شده اقدام می نمایند.
سرپرست به اتفاق کارمند درمورد روشی که برای ارزیابی عملکرد و پیشرفت کارمند مورد استفاده قرار خواهد گرفت، تصمیم گیری می نمایند.
سرپرست با انجام ارزیابی‌های لازم بر پیشرفت عملکرد کارمند نظارت نموده و بازخورد اصلاحی لازم را به او ارائه می نماید و به هدایت وی می پردازد. گاهی نیز سرپرست در انتظارات خود تجدید نظر نموده و آنها را تعدیل می نماید (نلی، 2000)..
هدایت رکن اساسی مدیریت عملکرد است. در خلال جلسات هدایت، سرپرستان به ارائه راهکارهای لازم و هدایت کارکنان در مسیر توافق شده اقدام می نمایند تا کارکنان به اهداف از پیش تعیین شده دست یابند. فرآیند مذکور باعث می‌شود تا عملکرد مطلوب کارکنان تشویق و در نتیجه تکرا پذیری آن بیشتر گردد و از طرفی عملکرد نامطلوب نیز شناسایی و با ارائه راهکار مناسب توسط سرپرست، کارمندان به اصلاح عملکرد خود اقدام نمایند. همان‌گونه که ملاحظه می شود نتیجه فرآیند فوق بهبودعملکرد کارکنان است که در نهایت باعث افزایش بهره‌وری نیروی انسانی خواهد شد. بهره‌وری نیروی انسانی از دو طریق یکی حذف یا کاهش عملکرد نامطلوب کارکنان و دیگری حفظ یا افزایش عملکرد مطلوب و تشویق در تکرار پذیری آن. در فرآیند ارزیابی عملکرد نکات فراوانی باید در نظر گرفته شود زیرا طراحی دقیق و مناسب یک الگوی ارزیابی عملکرد متناسب با اهداف و ماموریتهای سازمان و با توجه به فرهنگ آن از وظایف اصلی و مهم مدیران سازمانهاست. اما آنچه بیش از هر چیز در طراحی سیستم ارزیابی عملکرد حائز اهمیت است توجه به ماموریت و اهداف سازمان است (نلی، 2000).
از مطالب ارائه شده در کتب مختلف مدیریت چنین استنباط میشود که مراحل ارزیابی عملکرد به شرح زیر است:
تعیین نتایج مورد انتظار (اهداف)
تعیین شاخصهای مناسب جهت سنجش اهداف
تعیین استاندارد با الگوی مطلوب
تعیین نحوه و روش گردآوری اطلاعات موردنیاز
ارزیابی و سنجش اطلاعات (الوانی، 1391)
2-1-7 تعریف آموزشدر سه دهه ی گذشته، کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه، با فراز و نشیب های فراوانی در زمینه‌های سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و آموزشی مواجه بوده اند. در رویارویی با بسیاری از چالش های بالقوه‌ی آینده، سیستم آموزشی به عنوان سرمایه ای ضروری در تلاش برای تحقق یافتن اهداف مربوط به توسعه، تلقی می‎گردد و مهم ترین ابزار موجود برای پیشبرد و واقعیت بخشیدن به آرمان های هر ملت می باشد.آموزش کلیه مساعی وکوشش هایی است که جهت ارتقاءسطح دانش وآگاهی، مهارتهای فنی وحرفه ای وشغلی و همچنین ایجاد رفتار مطلوب در کارکنان یک سازمان جهت آماده کردن آنان برای انجام وظایف و مسئولیتهای شغلی صورت می گیرد. در فرهنگ لغات بین المللی تعلیم و تربیت، مدیریت آموزشی را به کار بردن عنوان و روش های اداره سازمان های تربیتی با در نظر گرفتن هدف ها و سیاست های کلی تعلیم و تربیت تعریف می کنند. کیمبل وایلز در کتاب مدیریت و رهبری آموزشی می‎نویسد: رهبری آموزشی عبارت است از یاری به بهبود کار آموزشی و علمی که معلم را یک قدم بیشتر ببرد (قورچیان و محمودی، 1383).
2-1-8 آموزش و پرورشافزایش نقش آموزش در پویایی حیات اجتماعی، ضرورت توجه به کارکردهای اقتصادی و تجزیه و تحلیل هزینه فایده آن را برای دولت و مردم مضاعف کرده است. تغییرات شگرف و رقابتی کشورهای جهان در دستیابی هرچه سریعتر به توسعه‎ی اقتصادی و رفاه اجتماعی و تأثیر این تحولات باعث شد توجه به نقش و کارکردهای آموزش عمومی و عالی از توجه بیشتری برخوردار شود. در رسیدن به منابع انسانی یکی از بهترین سرمایه گذاریها، آموزش و پرورش است؛. سرمایه‌گذاری در آموزش و پرورش، می‌تواند توسعه را هرچه بیشتر در ایران تحقق بخشد (کاشانی و رستم پور، 1392).
بی شک یکی از مهم ترین عوامل پیشرفت هر جامعه، آموزش و پرورش آن جامعه است و تجربه نشان داده است که چگونگی وضعیت آموزش و پرورش در کشورهای مختلف، داستان رشد و انحطاط هر کشور در طول حیات تاریخی آنهاست. جامعه ای پیشرفته است که سیستم آموزشی پیشرفته و مترقی داشته باشد و برعکس قومی منحط و یا دچار رکود است که دارای نظام آموزشی عقب مانده و راکد باشد و این نکته ی قابل تعمیمی است که در مورد ابعاد مختلف و در همه ی زمینه های سیاسی، اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و حتی مذهبی و اخلاقی و در رابطه با کلیه ی جوامع انسانی صادق است. چهره ی دنیای امروز حکایت از تأثیر سیستم های تعلیم و تربیت دارد و آینه ی تمام نمای طریقه ی عملکرد نظام‌های آموزش می باشد (قورچیان و محمودی، 1383).
تحولات قرن حاضر بر نیازهای مخاطبان درونی و بیرونی آموزش و پرورش تاثیر گذاشته و در این میان مدارس خرده نظام هایی بوده اند که کیفیت اثربخشی آن ها چگونگی پاسخ دهی به انتظارات ذینفعان آموزش و پرورش را نشان داده است.بدیهی است که تحقق اهداف، راهبردها و برنامه های آموزشی و درسی و پاسخگویی صحیح به انتظارات مخاطبان آموزش و پرورش بدون وجود مدیران و رهبران مجرب و آفریننده امکان پذیر نیست (قورچیان و محمودی، 1383).
2-1-9 ارزیابی عملکرد آموزشیگرچه در مفهوم شناسی ارزشیابی توافق کاملی بین صاحبنظران این حوزه وجود ندارد و در تعاریف ارائه شده از سوی هر یک از آنان تفاوتهایی وجود دارد که اشاره به نوع نگرش تبیین کنندگان تعاریف نسبت به ارزشیابی و کارکردهای آن دارد، ولی در یک معنای کلی و ساده ارزشیابی را «فرآیند قضاوت درباره شایستگی یا ارزش هرچیز» بحساب آورده‌اند و در تعریفی دیگر آن را « فرآیند توصیف یک پدیده و داوری درباره شایستگی و ارزش آن» دانسته‌اند. استافیل بیم ارزشیابی را «فرآیند تشریح، کسب و تهیه اطلاعات مفید برای قضاوت در مورد انتخاب گزینه‌های مختلف» می‌داند و کرنباخ در حوزه آموزش ارزشیابی را به «گردآوری و کاربرد اطلاعات به منظور تصمیم گیری درباره یک برنامه آموزشی» تعریف می‌کند و بالاخره در یک جمع بندی می‌توان ارزشیابی را «یک فرآیند نظام‌دار برای جمع آوری، کاربرد، تحلیل و تفسیر داده‌ها به منظور تصمیم گیری درباره یک برنامه یا نظام» دانست بدیهی است این فرآیند نظامدار در قلمرو آموزش مرتبط با داده‌های اساسی در این حوزه خواهد بود . بنابراین ارزشیابی آموزشی را می‌توان « فرآیند نظامدار برای گردآوری، استفاده، تحلیل و تفسیر داده‌ها به منظور تصمیم گیری درباره یک برنامه یا نظام آموزشی» قلمداد کرد (صدری، 1383).
همانطور که مشاهده می‌شود علی‌رغم تفاوتها، عناصر مشترکی از ارزشیابی در تعاریف بالا وجود دارد که باید مورد توجه واقع شود:
ارزشیابی یک فرآیند است . این امر اشاره به مجموعه‌ای از فعالیتهای هم راستا و هماهنگ در ارزشیابی دارد که می‌تواند موجد تغییر و یا تغییرات مؤثر در هر برنامه یا نظام گردد.
ارزشیابی الزاماً باید اطلاعاتی را فراهم آورد . این اطلاعات باید مبتنی بر روش خاصی بوده و قابل دفاع باشد. علاوه بر آن اطلاعات گردآوری شده باید متضمن کیفیتی صحیح و دقیق بوده و توان اصلاح و بهبود برنامه های توسعه ای و آموزشی را داشته باشد.
هدف از این فرآیند بستر سازی برای تصمیم گیری درباره برنامه هاست. تصمیم گیری جهت‌گیری عملی دارد و ارزشیابی برخلاف آن دسته از نتیجه گیری‌هایی که براساسشان عملی صورت نمی‌گیرد باید به عمل بیانجامد. به عبارت دیگر فعالیت ارزشیابی که به فرآیند تصمیم‌گیری کمک نکند جز اتلاف وقت و سرمایه نخواهد بود. اهمیت گردآوری اطلاعات علاوه بر فرآهم آوردن بستر قضاوت در مورد ارزش و شایستگی یک برنامه در کمک به تصمیم‌گیری به منظور استقرار یک برنامه، استمرار فعالیتها و یا تعدیل و بهسازی آنهاست. توجیه گردآوری اطلاعات برای تصمیم گیری درباره یک برنامه مهمترین ویژگی ارزشیابی در همه حوزه‌هایی که با برنامه ریزی و تدارک سازوکارهای خاص برای رسیدن به هدف یا اهداف معینی سروکار دارند، از جمله آموزش، بوده و بهترین خصیصه قابل ذکر آن می‌باشد(شیخ‌زاده، 1384).
درباره مفهوم ارزیابی عملکرد آموزشی، مثل بسیاری از مقوله‌های دیگر علوم انسانی، اتفاق نظر وجود ندارد و این امر موجب پیچیده شدن مباحث و ایجاد مجادلات دامنه‌دار و کم فایده درباره مفاهیم ارزشیابی شده است، از جمله این‌که مفهوم ارزشیابی چیست، چه جایگاهی دارد، تقسیمات آن کدام است، با چه موانعی روبه‌روست و چگونه می‌توان مدلی از ارزشیابی را ارائه کرد که کارآمد و مؤثر باشد و بتواند برآورنده اهداف آموزشی و برآورد کننده میزان پیشرفت تحصیلی باشد. نبود اتفاق نظر در باره مفهوم ارزشیابی به دلیل وجود مفاهیم عدم قطعیت در روش‌های اندازه‌گیری و آزمون تحصیلی است.
آموزش بدون ارزشیابی و بازخورد امری عقیم و بدون موفقیت است، مثل استادی که به جایگاه ارزشیابی اعتقادی ندارد، درس را برای آموختن فراگیران ارائه و بیان نمی‌کند، بلکه بر اساس وظیفه درس می‌دهد و به پیامدهای آن چندان نمی‌اندیشد. ارزشیابی چارچوب و مرکز هر گونه تصمیم‌گیری آموزشی است؛ یعنی اطمینان از معنادار بودن یادگیری و برانگیختن فراگیران و بنابراین، انجام دادن درست تدریس جز با روش ارزشیابی امکانپذیر نخواهد بود. بر این اساس، ارزشیابی یکی از مؤثرترین روش‌های یادگیری است. استادان برای برنامه‌ریزی تدریس و تصمیم‌گیری به اطلاعات فراوان در خصوص آمادگی و پیشرفت تحصیلی فراگیران نیاز دارند که این اطلاعات به کمک ارزشیابی در اختیار آنها قرار می‌گیرد. ارزشیابی در بهبود یادگیری فراگیران تأثیر مستقیم دارد و اگر ارزشیابی بهصورت مستمر باشد، موجب مرور دایمی آموخته‌ها می‌شود(هنوشک، 2006).
2-1-10 ارزشیابی پیشرفت تحصیلیارزیابی پیشرفت تحصیلی، موضوع پژوهش های بسیارى بوده و برای این کار، مبانی و الگوهای متعددی مورد استفاده قرار گرفته است.تحصیل و آموزش همواره برای تأمین اهداف مشخصی انجام می‌شود. اهداف تحصیلی و آموزشی زمانی تحقق می‌یابد که ابزارهای آن به درستی پیش‌بینی و به‌کار گرفته شوند. ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ابزاری مناسب و اثربخش برای دستیابی به اهداف آموزشی تلقی می‌شود که با به‌کارگیری آن می‌توان میزان کارایی برنامه‌ها و تحقق اهداف را سنجید و بر اساس آن برنامه‌ها را به منظور بهبود آنها تقویت یا ترمیم کرد یا آنها را تغییر داد. ارزشیابی تحصیلی فرایندی منظم برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت تحصیلی دانشجویان در رسیدن به اهداف آموزشی است. بنابراین، فرایند ارزشیابی باید بر اساس یک برنامه و روال منظم، قاعده‌مند و قانونمند انجام شود و همواره نشان دهنده میزان پیشرفت دسترسی به اهداف از پیش تعیین شده باشد (بایرن و فلود، 202:2008). از یک سو عدم دستیابی به اهداف برنامه های آموزشی موجب هدر رفت منابع مالی و انسانی کشور می‌گردد، از سویی دیگر بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت و ترقی جوامع پیشرفته نشان می دهد که اکثریت قریب به اتفاق این کشورها، نظام آموزشی توانمند و کارآمدی داشته اند. نکته قابل ذکر دیگر اینکه در هر نظام آموزشی، عوامل متعددی با یکدیگر عمل می‎کنند تا یادگیری و پیشرفت تحصیلی برای دانشجویان حاصل گردد. هر قسمت از این نظام باید به گونه‌ای طرح ریزی شود که دسترسی به بازده مطلوب و اهداف مورد نظر میسر گردد، چرا که اگر جزئی از این سیستم با کاستی هایی مواجه شده و یا از کار باز ایستد، کارآیی اجزای دیگر نظام آموزشی نیز کاهش یافته و صدمه خواهد دید (بایرن و فلود، 203:2008).
2-1-11 رویکردها و الگوهای ارزشیابی آموزشی
به تبع اختلاف نظر در نگرش صاحبنظران ارزشیابی آموزشی نسبت به تعریف، اهمیت و کارکردهای ارزشیابی آموزشی، در پاسخ به این سئوال که ارزشیابی چیست و چگونه باید آن را انجام داد نیز تفاوتهایی مشاهده می‌گردد. این تفاوتها به نوبه خود به ایجاد رویکردهای مختلفی در ارزشیابی آموزشی انجامیده و در درون هر یک از این رویکردها یک یا چند الگوی ارزشیابی شکل گرفته است. مهمترین این رویکردها عبارتند از (صدری، 1383):
2-1-11-1 رویکرد مبتنی بر هدفرویکرد اول بر تعیین میزان تحقق اهداف از پیش تعیین شده تأکید دارد.
2-1-11-2 رویکرد مبتنی بر مدیریتالگوهای مبتنی بر رویکرد دوم بر نیازهای اطلاعاتی تصمیم گیرندگان تأکید می‌کند.
2-1-11-3 رویکرد مبتنی بر مصرف کنندهالگوهای مبتنی بر سومین رویکرد بر فرایند برنامه و اطلاعات مربوط به فرآورده‌های کلی آموزش تأکید می‌نماید.
2-1-11-4 رویکرد مبتنی بر نظر متخصصان
رویکرد چهارم نیز مشتمل بر الگوهایی است که تأکید اصلی آن بر کاربرد مستقیم نظر متخصصان در قضاوت درباره کیفیت فعالیتهای آموزشی است.
2-1-11-5 رویکرد مبتنی بر اختلاف نظر متخصصانتأکید الگوها در رویکرد پنجم نیز مبتنی بر تحلیل اختلاف نظرهای ارزشیابان مختلف است.
2-1-11-6 رویکرد طبیعت گرایانه مبتنی بر مشارکت کنندگانو نهایتاً الگوهای رویکرد ششم تأکید بر مشارکت و دریافت نظرات کلیه ذینفعان و ذیربطان در فرآیند آموزش دارد (صدری، 1383).
به اعتقاد بسیاری از مسئولان، مهمترین مسئله آموزش و پرورش کشور برای بهبود کیفیت، تأمین نیازهای آموزشی، ایجاد تحول در نظام آموزش و پرورش و…، “کمبود منابع مالی” است. به عبارت دیگر، افزایش منابع مالی مهمترین راه حل برای تأمین مطلوب نیازهای آموزشی و بهبود کیفیت تصور می شود. حتی ایجاد هر گونه تحول در نظام آموزش و پرورش، منوط به منابع مالی جدید است (نادری، 1390). از این رو در بخش دوم به بررسی منابع مالی در آموزش و پرورش پرداخته شده است.

بخش دوم
منابع مالی
26035551455696
2-2 منابع مالی2-2-1 مقدمهنکته مهم این است که مدرسه و مناطق آموزش و پرورش به میزان فراوانى به میزان و نحوه تخصیص منابع مالی وابسته هستند. به عبارت دیگر، بدون منابع مالی کافی، واحدهای آموزشی و نیز مناطق آموزش و پرورش، امکان جذب سرمایه انسانی مورد نیاز را ندارند، نمی توانند فضا و تجهیزات آموزشی مناسب را تأمین کنند، تأمین منابع درسی و… برایشان ممکن نیست. از این رو، بودجه و منابع مالی یکی از مهمترین عوامل آموزشی محسوب می شود که میزان منابع مالی و نحوه استفاده از آن، موضوع پژوهش‌های گسترده‎ای در نیم قرن گذشته بوده است.علاوه بر این، کسانی که تخصیص منابع مالی را بر عهده دارند، مایل اند بدانند که منابع تخصیص یافته آن‌ها کجا و چگونه مصرف می شود و انتظار دارند دریافت کنندگان منابع در خصوص نحوه مصرف این منابع پاسخگو باشند. از طرف دیگر، دریافت‌کنندگان منابع معمولاً تمایل دارند که در تخصیص منابع از آزادی عمل بیشتری برخوردار و نیازی به پاسخگویی در برابر نهادهای بیرونی نداشته باشند (بکر و همکاران، 2008).
2-2-2 تعاریف منابع مالیمنابع مالی متفاوت برای عملکردهای ویژه ای که دولت باید فراهم کند به وجود می آید . بیشتر منابع مالی منافع خود را از مالیات بر دارایی ها؛ درآمد و فروش تجاری کسب می کنند . آنها همچنین ممکن است این منابع را به عنوان تسهیلاتی از دیگر شرکتهای دولتی، جرایم ویا حق صدور گواهینامه و مطالبات به ارائه خدمات کسب کنند. هر یک از منابع مالی باید مخارج خود را با تطابق و توجه به اهداف مشخص شده خود صرف نماید. به عنوان مثال؛ یک منبع مالی که برای اهداف ایمنی در برابر آتش سوزی در نظر گرفته شده است را نمی توان برای تهیه اتوبوس برای مدارس محلی در نظر گرفت.
قسمت آتش‎نشانی تنها می‎تواند هزینه های خود را صرف فعالیت‎هایی کند که به ایمنی در برابر آتش‌سوزی مربوط می شود. هر یک از منابع مالی حساب های دارایی و بدهی خاص خود و حساب‎های درآمد و مخارج مخصوص به خود را داراست. اصطلاح مخارج به خروج منابع از وجوه مالی اشاره دارد که برای ارائه خدمات دولتی به کار می رود. برای هر دوره مالی و هر یک از وجوه مالی باید صورتحساب های جداگانه ای تهیه نمود. بدین طریق شرکت های دولتی و دیگر گروههایی که علاقمندند ممکن است به ارزیابی نحوه عملکرد هر یک از منابع مالی در راستای تحقق اهداف خاصی که برای آن وجوه در نظر گرفته شده است بپردازد.
2-2-3 انواع منابع مالی
واحدهای دولتی از هشت نوع وجوه مالی استفاده می کنند که عموما بر اساس مشابهت روش حسابداری و گزارش به کار رفته در سه شکل عمده تقسیم می شوند. این هشت نوع وجوه مالی به قرار زیر است (رستم نژاد، 1392):
2-2-3-1 دولتیوجوه مالی دولتی برای ارائه خدمات پایه ای دولتی به مردم از چهار وجوه دولتی استفاده می شود. هدف هر یک از وجوه مالی در زیر ذکر گردیده است:
الف. وجوه مالی کلی
تمامی منابع به غیر از آن منابعی برای وجوه مالی دیگربه کار می روند را وجوه مالی کلی گویند . این نوع از وجوه مالی در برگیرنده حمل و نقل برای ارائه خدمات عمومی دولت که از سوی مدیران، قانون‌گذاران و قوه قضایی واحدهای دولتی ارائه می گردد، به کار می رود. علاوه بر این موارد خدمات عمومی مثل محافظت در برابر آتش سوزی و فعالیت های فرهنگی و تفریحی عمومی در این بخش قرار می گیرد.
ب. وجوه مالی درآمدی خاص
وجوه موجود در منابع درآمدی خاص که از لحاظ قانونی تنها باید برای اهداف خاصی به کار روند در این قسمت قرار می گیرند. این نوع از وجوه مالی دربر گیرنده منابع و مخارج برای فعالیت هایی مثل ساخت کتابخانه های عمومی است.
ج.وجوه مالی سرانه پروژه ها
منابع مالی که قررار است برای اکتساب و یا ساخت پروژهای سرنه ای عمده به کار رود که برای همه مفید است در این قسمت قررار می گیرد. چنین پروژه هایی شامل پارک های عمومی و ساختمان های شهرداری است. این نوع از وجوه مالی تنها در طی ساخت آن امکانات وجود خواهد داشت و با اتمام ساخت آنها این وجوه بسته خواهد شد (رستم نژاد، 1392).
د.وجوه مالی ارائه خدمات به تعویق افتاده
جمع آوری منابع به منظور پرداخت سودها و بدهی‎های طولانی مدت شامل این قسمت می‎شود. همان ‌طوری که از نام برمی‎آید، این نوع از وجوه مالی مسئول پرداخت بدهی های طولانی مدت دولت است.

2-2-3-2 فعالیت های شبه تجاریوجوه فعالیت های شبه تجاری خود شامل 2 نوع از وجوهات مالی به شرح زیر می باشد:
وجوه مالی ارائه خدمات داخلی
وجوه مالی شرکت
2-2-3-3 امانیوجوه امانی خود شامل 2 نوع از وجوهات مالی به شرح زیر می باشد:
وجوه مالی اعتمادی
وجوه مالی ادارات
2-2-4 منابع مالی آموزش و پرورشتأمین منابع مالی آموزش و پرورش عمومی فرآیندی است که می‎توان با آن منابع تاسیس و اداره مدارس ابتدایی و متوسطه را فراهم آورد. موضوع تأمین منابع مالی آموزش و پرورش به میزان قابل توجه از سایر علوم (حقوق، مدیریت، سیاست و…) بهره می گیرد و مطالعه جامع آن صرفاً در چارچوب اقتصاد و مالیه عمومی نیست. بنابراین بهترین راه برای شناخت موضوع و ابعاد تأمین منابع مالی اموزش و پرورش این است که آن را به عنوان موضوعی مبتنی برتصمیم گیری در نظر گرفت. تأمین منابع مالی آموزش وپرورش ساز و کارهای سیاسی برای تصمیم گیری در هر جامعه را منعکس می سازد (لوین، 398:1381).
برخی عقیده دارند دلیل اصلی اختصاصی ناکافی منابع مالی به آموزش و پرورش محدودیت عمومی منابع کشور است.به هنگام رونق درآمدهای دولت نیز مشکل متغیرهای کلان اقتصادی و لزوم محافظه‌کاری مالی مطرح می شود.برخی دیگر به باور سیاستگذاران کلان کشور مبنی بر مصرفی بودن مخارج آموزشی اشاره می کنند. در مقابل گروهی ریشه مشکل را در چگونگی تخصیص منابع می دانند. عظیمی عقیده دارد که «مسئله محدود بودن امکانات نیست، مشکل، اشتباه نگرش در انتخاب اقتصاد و تخصیص غلط منابع است.این ادعا که پول نداریم پوچ و بی محتوا است» می توان و باید نحوه تخصیص منابع را عوض کرد (انصاری، 1389).
نظام های تأمین مالی آموزش و پرورش از سه جنبه مختلف (کفایت منابع مالی، کارایی منابع مالی و تخصیص منابع مالی) مورد ارزیابی و داوری قرار می‌گیرند (نادری، 1389). به عبارت ساده تر کفایت، عدالت و کارایی منابع مالی می بایستی مورد بررسی قرار گیرد و برای تجزیه و تحلیل بخش مالی آموزش و پرورش نیاز به معرفی و انتخاب شاخص‎ها یا نشانگرهای مختلفی است تا بتوان اولاً جایگاه آموزش و پرورش را در سطح کلان مشخص نمود. ثانیاً در سطح خرد یا یک بنگاه منابع مالی اختصاص یافته را مورد بررسی قرار داد.
2-2-4-1 کفایت منابع مالیکفایت منابع مالی در پاسخ به این پرسش حاصل می شود که آیا سطح تدارک و منابع مالی اختصاص‌یافته برای انجام فعالیت های آموزشی و پرورشی کافی است؟
برای تعیین میزان منابع مالی مورد نیاز آموزش و پرورش، مبانی متفاوتی را می توان متصور شد.از منظر اقتصاد آموزش و پرورش، اصل اساسی کفایت، میزان منابع موردنیاز را رقم می زند. یعنی منابع مالی باید به اندازه ای به آموزش و پرورش اختصاص یابد که نیازهای جامعه در حد کفایت تامین شود. لذا، تشخیص و تعیین میزان نیازهای آموزشی، و در نتیجه شناخت عوامل موثر آن، دارای اهمیت بسیار است. نیازهای آموزشی، علاوه بر نوع آموزش و سطوح تحصیلی، شامل دو بعد کمی و کیفی هستند که هر دو بعد باید مد نظر قرار گیرد (نادری، 1389). میزان منابع مالی موردنیاز، مستقیماً به میزان نیازهای آموزشی وابسته است. هر چقدر نیازهای آموزشی بیشتر باشد، منابع مالی بیشتری مورد نیاز خواهد بود. از همین‌رو، برای تعیین میزان منابع، شناخت نیازهای آموزشی ضرورت دارد.
در شکل 2-1 الگوی مفهومی تامین و تخصیص منابع مالی نشان داده شده است.
102892013652500
شکل 2-1 الگوی مفهومی تامین و تخصیص منابع مالی
از این گذشته تزریق منابع مالی بیشتر لزوماً به توسعه کمی و کیفی آموزش کمک نخواهد کرد (نادری، 1389). از این رو منابع مالی پیش از توزیع ملزم به تخمین و برآورد هستند که در ادامه به انواع آن اشاره شده است:
الف. تخمین منابع مالی
با مراجعه به ادبیات اقتصاد آموزشی می‌توان ملاحظه کرد که نقطۀ آغاز تعریف الگوهای برآورد منابع مورد نیاز نظام علم و فناوری، تحلیل عقلانیت سرمایه گذاری دولتی و میزان و حوزه مسئولیت دولت در آموزش و تحقیقات است. چارچوب‌های متعددی برای تحلیل این عقلانیت وجود دارد که بدیهی است علاوه بر عوامل اقتصادی، باید بر ملاحظات سیاسی اجتماعی و ارزش‌های مشترک جامعه متکی باشد. دو جنبۀ مهم و آشکار مسئولیت دولت، ایجاد یک چارچوب سیاستگذاری مساعد و مطلوب در نظام آموزشی و پژوهشی و تدارک منابع پایه برای حمایت از توسعۀ آنهاست. در انتخاب شیوه مناسب تخمین منابع مورد نیاز، عملکرد کشورها متنوع و متفاوت است، ولی اصول نظری آن در چند نظریه زیر قابل دسته‌بندی است:
الف-1 نظریۀ کالای عمومی
در نظریه‌هایی که مسئولیت دولت در قبال نظام آموزشی از جنبۀ عرضه‌کننده یک کالای عمومی در نظر گرفته می‌شود، ملاک‌های اصلی تدارک منابع مالی برای آموزش چهار ملاک حداکثر کردن آثار جانبی مثبت، دسترسی برابر به آموزش، تأمین مالی بازده خصوصی از منابع خصوصی و ملاحظات پاسخگویی به بازار است (پوسر، 2002). و مسئولیت دولت در خصوص اجرای پژوهش این است که با در نظر گرفتن اهمیت و منافع و خطرهای بالقوه پژوهش، کارگزاران دولتی اطمینان حاصل کنند که نظارت کافی و بی‌طرفانه اعمال و دسترسی به نتایج تحقیق برای همگان فراهم می‌شود.
الف-2 نظریۀ مطلوبیت نهایی
کاربرد این نظریه در مبحث تعیین منابع دولتی مورد نیاز این است که دولت‌ها باید منابع خود را به نحوی به مصارف مختلف اختصاص دهند که آخرین ریال صرف شده برای تولید هر کالا یا خدمت برابر با بازده واقعی حاصل از آن باشد. گذشته از مشکلات تعریف تابع مطلوبیت دولت، در خصوص بخش علوم و فناوری، اتکا به این نظریه از جهت دیگری نیز نارساست، زیرا سنجش بازده مخارج اختصاص یافته به این‌گونه فعالیت‌ها هم به‌سادگی میسر نیست و هم به‌دلیل آثار خارجی و پیامدهای بلندمدت آن در مقایسه با سایر فعالیت‌های تحت حمایت دولت، قابل رقابت نخواهد بود و بنابراین، این بخش در جلب منابع مالی با شکست مواجه خواهد شد. در عین حال، کاربرد این نظریه در تخصیص منابع در داخل بخش یا اولویت‌بندی مخارج آن مطرح و به‌طور تلویحی به‌کار گرفته شده است. از طرف دیگر، کارایی داخلی این بخش نیازمند ملحوظ کردن فایده نهایی هزینه‌های انجام شده و منابع صرف شده اعم از مالی و انسانی است (قارون، 1392)..
الف-3 نظریۀ اثربخشی نسبی
این نظریه در واقع، نوع تکامل یافته یا کاربردی نظریۀ مطلوبیت نهایی در نظریه بودجه‌بندی است که در آن به‌جای مطلوبیت، سود یا افزایش ارزش ناشی از مخارج دولتی در مرز نهایی، جایی که بین مخارج اضافی و بازده ناشی از آن تعادل برقرار می‌شود، ملاک قرار می‌گیرد. ارزش نسبی این افزایش‌ها را می‌توان برحسب اثربخشی نسبی آنها در نیل به اهداف ارزیابی کرد. اما این راه حل نیز کاستی‌هایی دارد، اولاً مبنا و اساس ارزیابی «اثربخشی نسبی» نقص دارد.ثانیاً خط مشی‌های دولت را به اندازه‌گیری اثربخشی نیز مسائلی در پی دارد. نظریۀ اثربخشی با نظریۀ مطلوبیت ارتباط نزدیک دارد، بدین ترتیب که مطلوبیت مورد نظر و ملاک تعیین منابع مورد نیاز، تحقق اهداف تعریف شده برای نظام علم و فناوری است. لذا، منابع در حدی تعیین و به سمتی هدایت می‌شوند که بیشترین اثربخشی را از نظر برآورده کردن اهداف تعریف شده در برنامه های کلان بخشی و ملّی داشته باشند (قارون، 1392)..

Author:

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *