دانلود پایان نامه ایرانداک - دانلود پژوهش

متن کامل پایان نامه را در سایت منبع fuka.ir می توانید ببینید

فهرست مطالب
عنوان شماره صفحه
TOC o "1-3" h z u فصل اول PAGEREF _Toc457288500 h 2کلیات PAGEREF _Toc457288501 h 21 – 1مقدمه PAGEREF _Toc457288502 h 31- 2 بیان مسئله PAGEREF _Toc457288503 h 41-3 ضرورت و اهمیت تحقیق PAGEREF _Toc457288504 h 61-4 اهداف تحقیق PAGEREF _Toc457288505 h 91 تاثیر روش حل مساله در آموزش مبحث دینامیک بر درک مفهومی دانش آموزان PAGEREF _Toc457288506 h 91-5 فرضیه های پژوهش PAGEREF _Toc457288507 h 91 –6 تعاریف عملیاتی و مفهومی متغیر ها PAGEREF _Toc457288508 h 101 –6– 1 تعریف مفهومی PAGEREF _Toc457288509 h 101-6-2 تعریف عملیاتی PAGEREF _Toc457288510 h 11فصل دوم PAGEREF _Toc457288511 h 13مبانی نظری و پیشینه پژوهش PAGEREF _Toc457288512 h 131-2 مقدمه PAGEREF _Toc457288513 h 142-2- پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc457288514 h 162-2-1- عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc457288515 h 182-2-1-1- برنامه درسی PAGEREF _Toc457288516 h 182-2-1-2- کتابهای درسی و مواد آموزشی PAGEREF _Toc457288517 h 182-2-1-3- معلم، روش تدریس PAGEREF _Toc457288518 h 192-2-1-4- ایجاد هوشیاری و توجه در دانش اموزان برای پیشرفت درسی PAGEREF _Toc457288519 h 192-2-2-1- ارزشیابی پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc457288520 h 202-2-3- اهداف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc457288521 h 202-3- تعریف روش های تدریس PAGEREF _Toc457288522 h 222-3-1- روش تدریس سنتی (غیرفعال) PAGEREF _Toc457288523 h 222-3-2- روش تدریس نوین (فعال) PAGEREF _Toc457288524 h 222-4- تاریخچه حل مسأله PAGEREF _Toc457288525 h 232-5- دیدگاه های نظریه های مختلف یادگیری در مورد حل مسأله PAGEREF _Toc457288526 h 282-5-1- نظریه های فراشناخت در مورد روش حل مسأله PAGEREF _Toc457288527 h 282-5-2- نظریه ی رفتار گرایان در مورد روش حل مسأله PAGEREF _Toc457288528 h 292-5-3- نظریه یادگیری شناختی در مورد روش حل مسأله PAGEREF _Toc457288529 h 302-5-4- نظریه ساختار گرایی در مورد روش حل مسأله PAGEREF _Toc457288530 h 322-6- روش حل مسأله به عنوان یک روش تدریس فرآیند مدار PAGEREF _Toc457288531 h 332-7- روش یاددهی، یادگیری با روش فعال PAGEREF _Toc457288532 h 362-8- ویژگی های برجسته روش حل مسأله PAGEREF _Toc457288533 h 372-9- روش آموزش روش حل مسأله PAGEREF _Toc457288534 h 392-10- هدف اساسی روش حل مسأله PAGEREF _Toc457288535 h 412-11- مفاهیم اساسی روش حل مسأله PAGEREF _Toc457288536 h 422-12- راهبردهای حل مسأله PAGEREF _Toc457288537 h 432-12-1- تشخیص مسأله PAGEREF _Toc457288538 h 442-12-2- تعریف و بازنمایی مسأله PAGEREF _Toc457288539 h 442-12-3- کشف راهبردهای احتمالی PAGEREF _Toc457288540 h 451) راهبرد الگوریتمی : PAGEREF _Toc457288541 h 452) راهبرد اکتشافی: PAGEREF _Toc457288542 h 452-12-4- استفاده از بهترین راهبردها و ارزیابی نتایج PAGEREF _Toc457288543 h 452-13- پیشنهادی برای افزایش توانایی های حل مسأله در یادگیرندگان PAGEREF _Toc457288544 h 462-14- حل مسأله با روش «دیویی» PAGEREF _Toc457288545 h 472-15- تعریف و تحلیل تدریس به روش حل مسأله PAGEREF _Toc457288546 h 482-16- اصولی برای تدریس روش حل مسأله PAGEREF _Toc457288547 h 492-17- مهارت های مورد نیاز یادگیرندگان برای حل مسأله PAGEREF _Toc457288548 h 522-18- پیشینه ی تحقیق PAGEREF _Toc457288549 h 532-18-1- پیشینه پژوهش های داخلی PAGEREF _Toc457288550 h 532-18-2- پیشینه ی خارجی PAGEREF _Toc457288551 h 562-19- جمع بندی PAGEREF _Toc457288552 h 59فصل سوم PAGEREF _Toc457288553 h 60روش تحقیق PAGEREF _Toc457288554 h 603-1- مقدمه PAGEREF _Toc457288555 h 613-2- روش تحقیق PAGEREF _Toc457288556 h 613-3- جامعه آماری PAGEREF _Toc457288557 h 613-4- نمونه آماری و روش نمونه گیری PAGEREF _Toc457288558 h 613-5- ابزار جمع آوری داده ها PAGEREF _Toc457288559 h 623-6- روش اجرای تحقیق PAGEREF _Toc457288560 h 623-7- روش های تجزیه و تحلیل PAGEREF _Toc457288561 h 63فصل چهارم PAGEREF _Toc457288562 h 64تجزیه و تحلیل داده ها PAGEREF _Toc457288563 h 644-1 مقدمه PAGEREF _Toc457288564 h 654-2 توصیف داده ها PAGEREF _Toc457288565 h 654-3 تحلیل استنباطی داده ها PAGEREF _Toc457288566 h 73فصل پنجم PAGEREF _Toc457288567 h 78بحث و نتیجه گیری PAGEREF _Toc457288568 h 785-1- مقدمه PAGEREF _Toc457288569 h 79بحث درباره نتایج PAGEREF _Toc457288570 h 79بیان محدودیت ها، ارائه پیشنهادهای کاربردی PAGEREF _Toc457288571 h 795- بحث و نتیجه گیری PAGEREF _Toc457288572 h 79بحث فرضیه اول: PAGEREF _Toc457288573 h 79بحث فرضیه دوم: PAGEREF _Toc457288574 h 80بحث فرضیه سوم: PAGEREF _Toc457288575 h 805-3- محدودیت ها و تنگناهای پژوهش: PAGEREF _Toc457288576 h 815-4- پیشنهادها PAGEREF _Toc457288577 h 825-4-1- پیشنهادهای کاربردی: PAGEREF _Toc457288578 h 825-4-2- پیشنهاد های پژوهشی: PAGEREF _Toc457288579 h 83فهرست منابع PAGEREF _Toc457288580 h 84فهرست منابع فارسی PAGEREF _Toc457288581 h 85پیوستها PAGEREF _Toc457288582 h 89

فهرست جدول ها
عنوان شماره صفحه
جدول 4-1) توزیع فراوانی آزمودنی های پژوهش به تفکیک گروه 65
جدول (4-2) شاخصهای توصیفی نمرات پیش آزمون پیشرفت تحصیلی آزمودنی ها به تفکیک گروههای آزمایش و کنترل66
جدول 4-3) شاخصهای توصیفی نمرات پس آزمون پیشرفت تحصیلی آزمودنی ها به تفکیک گروههای آزمایش و کنترل 68
جدول (4-4) شاخصهای توصیفی نمرات پس آزمون کاربرد استراتژی حل مساله آزمودنی ها به تفکیک گروههای آزمایش و کنترل 70
جدول (4-5) شاخصهای توصیفی نمرات پس آزمون درک مفهومی آزمودنی ها به تفکیک گروههای آزمایش و کنترل 72
جدول(4-6) نتیجهی آزمون t برای مقایسهی میانگین نمرات پیش آزمون پیشرفت تحصیلی دانش آموزان74
جدول (4-7) نتیجهی آزمون t برای مقایسهی میانگین نمرات پس آزمون پیشرفت تحصیلی دانش آموزان75
جدول (4-8) نتیجهی آزمون t برای مقایسهی میانگین نمرات درک مفهومی دانش آموزان76
جدول (4-9) نتیجهی آزمون t برای مقایسهی میانگین نمرات کاربرداستراتژی حل مساله دانش آموزان77

فهرست اشکال
عنوان شماره صفحه
شکل (4-1) نمودار هیستوگرام همراه با چند ضلعی67
شکل (4-2) نمودار هیستوگرام همراه با چند ضلعی برای توزیع فراوانی نمرات پس آزمون69
شکل (4-3) نمودار هیستوگرام همراه با چند ضلعی برای توزیع فراوانی نمرات استراتژی حل مساله71
شکل (4-4) نمودار هیستوگرام همراه با چند ضلعی برای توزیع فراوانی نمرات پس آزمون درک مفهومی73
چکیده
هدف کلی از انجام این پژوهش مقایسه اثر بخشی آموزش مبحث دینامیک درس فیزیک با روش های تدریس حل مسأاله و سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سال دوم دبیرستان بود. روش تحقیق از نوع نیمه تجربی با پیش آزمون – پس آزمون با دو گروه تصادفی بود. جامعه آماری این پژوهش شامل 380 دانش آموز دختر سال دوم متوسطه شهر ملایر در سال 95-94 بود. بدین منظور 56 نفر از دانش آموزان سال دوم متوسطه دبیرستان های شهر ملایر در دو گروه حل مسأله و سنتی در پژوهش شرکت نمودند. ابزار گرد آوری اطلاعات در این پژوهش آزمون محقق ساخته سنجش پیشرفت تحصیلی درس فیزیک مبحث دینامیک سال دوم متوسطه بود که روایی آن توسط استاد راهنما مورد تأیید قرار گرفت و پایایی این آزمون 89/0 بود. قبل و بعد از دوره آموزش از شرکت کننده ها آزمون پیشرفت تحصیلی به عمل آمد و نتایج آن مورد بررسی قرار گرفت که نتایج به دست آمده نشان داد که دانش آموزانی که به روش حل مسأله آموزش دیده اند پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به دانش آموزانی که با روش تدریس سنتی آموزش دیده اند.
کلمات کلیدی: روش تدریس، روش تدریس سنتی، روش تدریس حل مسأله، دینامیک
فصل اولکلیات
1 – 1مقدمهنظریه تحول های بسیار سریع در عرصه های مختلف و برای پاسخ گویی به نیازهای اجتماعی و اقتصادی، دانش آموزانی که فردا در قالب عضوی از جامعه در توسعه کشور نقش مهمی ایفا خواهند کرد، اهمیت آموزش متوسطه روز به روز بیشتر می شود (رهبر، 1385). امروزه این امر پذیرفته شده است که جوامع موفق و پیشرو، جوامعی هستند که مردم آن بهتر فکر می کنند و در برخورد با مسائل بهتر می اندیشند و در نتیجه راه حل های صحیح تری را ارائه می دهند.لازمه ماندگاری و بقاء انسان ها در عرصه پرشتاب تحولات، همانا بیشتر به کیفیت نظام آموزشی دارد. تحولات پرشتاب در مراکز آموزشی بیشتر از سایر سازمان ها بوده، بدین ترتیب مسئولین مدارس باید عادت ها ورویه ها را محک مجدد بزنند وبا دید بهتری به راهیابی بهتر در همه زمینه ها بپردازد.(خورشیدی، 1381).
فیزیک، یکی از دروسی است که اهمیت زیادی در برنامه درسی متوسطه دارد. مطالعات نشان داده اند که پدیده ها، با اینکه ممکن است متفاوت باشند؛ لیکن از قانون خاصی پیروی می کنند. هدف اصلی علم فیزیک کشف و بیان این قانون ها است (رهبر، 1381).

متن کامل در سایت امید فایل 

دربسیاری از کلاس های فیزیک مقدماتی از جمله دوره متوسطه، موضوع یا بحث مکانیک اغلب اولین حوزه هایی است در باره اش بحث یا توضیح داده می شود. موضوع مکانیک، حرکت اجسام است و چون هر پدیده ای به نوعی وابسته به حرکت است، از این رو، مکانیک به عنوان پایه و زیر بنای همه بخش های گوناگون فیزیک و نخستین بخشی است که مورد مطالعه قرار می گیرد. مکانیک را به بخش های سینماتیک ودینامیک تقسیم می کنند. در سینماتیک، حرکت اجسام از نظر مسیر و
سرعت و شتاب مورد مطالعه قرار می گیرد. دینامیک از نیرو وحرکت اجسام گفتگو می کند (معتمدی، 1384).
یکی از مهم ترین وظایف آموزش و پرورش که بیشترین مسئولیت را برای تعلیم و تربیت نسل جدید به عهده دارد، ایجاد عادت های صحیح فکر کردن در دانش آموزان است. دست اندر کاران تعیلم وتربیت باید شرایطی را فراهم کنند تا دانش آموزان به اندیشیدن و تفکر تشویق شوند و محیط های آموزش را به مراکز فعالیت و تفکر تبدیل کنند. این ممکن نیست مگر که معلمان با اصول یادگیری و روش های تدریس نوین آشنا باشند. بنابراین، یکی از ضروری ترین تحولات در نظام آموزشی، در روش تدریس معلمان است. باید در فعالیت های آموزشی با توجه به پیشرفت علوم و فنون، به این باور برسیم که وظیفه ما در فرآیند آموزشی تنها انتقال واقعیات عملی نیست، بلکه باید موقعیت مطلوب یادگیری را نیز فراهم کنیم. معلمان باید چگونه اندیشیدن و چگونه آموختن را به دانش آموزان بیاموزند. بدین ترتیب یکی از از مسائل مهم در کلاس درس، روش های تدریس است، که در این پژوهش به بررسی تفاوت اثر های آموزشی دو روش تدریسی حل مسئله و سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس فیزیک پرداخته ایم است.
1- 2 بیان مسئلهمحیط زندگی آدمی همواره در معرض تغییر است. انسان برای غلبه بر این دگرگونی ها، ناچار به یادگیری است و یکی از راه های یادگیری آموزش است. منظور از آموزش مجموعه فعالیت و تدابیری است که توسط معلم و یاد گیرنده اجراء می شود و حدف آن کمک به یاد گیرنده برای یادگیری بهتر مطالب درسی است (کرد نوقابی، 1386).
فیزیک با نگرش سنتی، علمی دشوار و مبتنی بر ریاضیات به شمار می رود که تنها تعداد کمی از دانش آموزان، به سادگی قادر به درک و فهم آن هستند.
متأسفانه درمدارس ما بیشتر شیوه های تدریس غیر فعال و سنتی حاکم است و این شیوه ها با ساختار انعطاف ناپذیر و با تاکید بر انتقال معلومات و محفوظات و عدم تجارب چالش انگیز، امکان هر گونه رشد فکری، ابتکار و اکتشاف را از یادگیرنده سلب می کند. همچنین، دیده می شود که در مدارس ما معمولا چگونگی یادگیری دانش آموزان و شیوه های مطالعه انها کمتر مورد بررسی قرار میگیرد و به دانش آموزان شیوه های درست مطالعه و یادگیری آموزش داده نمی شود. دانش آموزان معمولا برای گذراندن دروس خود متوسل به حفظ مطالب و تکرار طوطی وار می شوند که پایین ترین سطح یادگیری است واین امر باعث می شود که خودکار آمدی دانش آموزان پایین بیاید و انگیزه آنان برای یاد گیری مطالب از بین برود و از رسیدن به بالا ترین سطح یادگیری که گانیه آن را حل مسئله می داند و معتقد است که آفرینندگی نوع ویژه ای از حل مسئله است باز بمانند (سیف، 1380).
آکراک ( 2006) در این باره می گوید ؛ یادگیری بر پایه روش حل مسئله یک مدل است که بر روی دانش آموزان محور دارد ویادگیری با انگیزه و فعال را توسعه می دهد، همچنین مانجل (2008) اظهار می کند که در روش یادگیری بر اساس حل مسئله دانش آموزان از شنوندگان مجهول و دریافت کنندگان اطلاعات، به شنوندگان فعال و پر تلاش و خود مختار و حل کنندگان مسائل تبدیل میشوند.
یزدانیار (1394) در تحقیقی با عنوان «تایید روش حل مسأله بر پیشرفت تحصیلی فیزیک دانش آمزوان سال اول دبیرستان شهرستان ملایر و مقایسه آن با روش تدریس سنتی» به این نتیجه دست یافت که دانش آموزانی که با روش حل مسأله آموزش دیده اند نسبت به دانش آموزانی که با روش سنتی آموزش دیده اند پیشرفت تحصیلی بیشتری داشتند.
لذا برای تربیت نیروی انسانی ماهر و جهت به فعل در آوردن توانایی های بالقوه و نامحدود آن و همچنین افزایش و بهبود مهارتهایشان نیاز به یک برنامه ریزی آموزشی و درسی نظامند است که قادر باشند آنان را برای ورد به عرصه دانایی و روبرو شدن با تحولات شگفت انگیز قرن حاضر و تطابق با دنیای در حال تغییر ما تربیت نماید به طوری که آنها قادر باشند مهارتهای تفکر انتقادی و خلاق خود را برای تصمیم گیری مناسب و حل مسأله پیچیده ی جامعه افزایش داده و به مهارتهای پژوهش و حل مسأله مجهز گردند و همچنین روحیه ی جستجوگری را درخود تقویت کرده و در کنار آن به کسب دانشهای نوین نگرش های همچون برقراری ارتباط با دیگران، کارگروهی و اندیشه جمعی مجهز گردند (احمدی، 1380).
بنابراین با توجه به مطالب ذکر شده سوال اصلی این پژوهش این است که آیا بین اثربخشی روش تدریس به شیوه حل مسئله با روش تدریس سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس فیزیک (مبحث دینامیک ) تفـاوت وجـود دارد؟
1-3 ضرورت و اهمیت تحقیق
این پژوهش از دو جنبه دارای اهمیت است:
الف) از دیدگاه نظری، نتایج این پژوهش به خزائن دانش در این زمینه افزوده می شود.
ب) از دیدگاه کاربردی: نتایج این پژوهش توسط معلمین و کارشناسان آموزش و پرورش مورد استفاده قرار می گیرد.
یکی از وظایف مهم تعلیم و تربیت در هر جامعه ای، فراهم ساختن زمینه های مناسب یادگیری، به منظور رشد و شکوفایی استعدادها و بروز خلاقیت ها در دانش آموزان است و این امر مستلزم برنامه ریزی آموزشی، اتخاذ تدابیر و انتخاب روش های مناسب تدریس است. روش هایی که علاوه بر پرورش و ایجاد زمینه خود شناسی و خود شکوفایی، باعث اندیشه ورزی و شادی و نشاط و سرزندگی آنان شود (محمدیان و پور محمدی، 1388).
سرعت رشد دانش بشری به گونه ای است که به طور مستمر قواعدی نوین جای قواعد قبلی را می گیرند، بنابراین فراگیران باید به دانش و مهارت هایی مجهز باشند که در چالش های دنیای نوین در تنگنا قرار نگیرند. در نتیجه متخصصین و معلمین آموزش و پرورش ملزم هستند تا روش های تدریسی را به کار گیرند که منجر به چنین دانش و مهارت هایی می شود (حائری زاده، اسدی ونیازی، 1381). تعداد زیادی از متفکران تعلیم و تربیت بر این باورند که فقر فکری یادگیرندگان نتیجه حاکمیت روش های تدریس سنتی مدارس است. (سراتنیک ، 1981).
در روش های سنتی تدریس، علی الخصوص تدریس فیزیک، فرآیند وجریان تدریس و یادگیری به گونه ای است که مانع از فعالیت و درگیری دانش آموز در تجارب یادگیری می شود. معلم متکلم وحده بوده وبدون درنظر گرفتن توانایی ها، استعداد ها و علایق شاگردان، به صورت یکنواختی محتوای کتاب را در قالب سخنرانی های طولانی مدت به آنها انتقال می دهد. از نتایج رویکرد سنتی در تدریس در سیستم های آموزشی، افت تحصیلی شدید در دانش آموزان و توجه آنها فقط به حفظ و تکرار مطالب و محتوای دروس می باشد. از مواردی که بر ضعف سیستم آموزشی صحه می گذارد، نتایج حاصل از مطالعات بین المللی ریاضیات و علوم، تیمز می باشد که در چند سال اخیر در بیش از 40 کشور جهان انجام شده نشان می دهدکه کشورمان جایگاه بسیار ضعیفی نسبت به سایر کشورها قرار دارد می توان ریشه های این نتیجه نامطلوب را در وضعیت برنامه درسی، شیوه های تدریس و برنامه ریزی آموزشی جستجو کرد. از آنجایی که محتوای برنامه درسی در این دروس تا حدودی با سایر کشورها یکسان است، این ضعف بیشتر از روش های نامناسب آموزشی و یادگیری ناشی می شود که عملا دانش آموزان را به سوی یادگیری حافظه ای سوق می دهد. نتیجه این پژوهش ها ضرورت بازنگری در روش های آموزش و یادگیری وچرخش به سمت روش های فعال را بیش از هر زمان دیگری خاطر نشان می سازد (کیامنش، 1380).
در کلاس های درسی که معلمان از روش حل مسئله برای آموزش دروس استفاده می کنند دانش آموزان به جای واسطه قرار دادن معلم برای صحبت به طور مستقیم با یکدیگر گفتگو و بحث می کنند و نیز خودشان تولید کار کرده و به مدیریت فعالیت هایشان اقدام می کنند. در چنین کلاس های درسی، معلم در مقام راهنمایی یادگیری، کمتر به کتاب درسی تکیه می کند، کتاب درسی را فقط در جایگاه یک مورد از اسناد اطلاعاتی معتبر تلقی می کند و مدارس نیز از این روش حمایت می کنند وتا حدودی زیادی انعطاف پذیری نشان می دهند چرا که به معلمان برای هدایت دانش آموزان آزادی عمل بیشتری می دهند وآنان را مجاز می دانند که دروس مورد تدریس خود را باتوجه به نیاز های خاص دانش آموزان سازماندهی کنند. از نکات بسیار مهم و برجسته که در این شیوه مستقر است، فعال بودن دانش آموزان در فرآیند یادگیری است. منظور از فعال بودن دانش آموزان، فعالیت ذهنی آنهاست. این جریان باعث می شود که قوه ابتکار و توانایی آنان گسترش یابد واز آموخته های خود برای حل مشکلات نهایت استفاده را بنمایند ( یغما، 1375).
با این که برخی روشهای تدریس، کم وبیش این ویژگی ها را دارند ولی شیوه حل مسئله از این بابت جامع است و در همه روش های آموزشی به شمار می رود. معلمان آینده باید از حالت معمولی تغییر یافته به چیزی تبدیل شوند که کارل راجرز آن را تسهیل کننده یادگیری وکلر آن را مهندسی آموزشی یا مدیریت اقتضایی می نامند. بنابراین اهمیت تحقیق حاضر در این است که با مقایسه تدریس سنتی و روش تدریس حل مسأله مشخص شود که یادگیری در کدام روش ها بیشتر است، یافته های تحقیق حاضر می تواند مورد استفاده کارشناسان و دست اندرکاران آموزش متوسطه در آموزش و پرروش قرار گیرد.
1-4 اهداف تحقیق
هدف اصلی
مقایسه ای اثر بخش آموزش مبحث دینامیک درس فیزیک با روش های تدریس حل مساله و سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سال دوم دبیرستان های دولتی شهر ملایر در سال 95-94 می باشد.
اهداف فرعی
1 تاثیر روش حل مساله در آموزش مبحث دینامیک بر درک مفهومی دانش آموزان2 تاثیر روش حل مساله در آموزش مبحث دینامیک بر سطح کاربرد استراتژی حل مساله توسط دانش آموزان
1-5 فرضیه های پژوهشفرضیه اصلی
بین دانش آموزانی که با روش تدریس مبتنی بر حل مساله آموزش می بینند و دانش آموزانی که به روش سنتی آموزش داده می شوند از نظر پیشرفت تحصیلی در مبحث دینامیک تفاوت وجود دارد.
فرضیه های فرعی
1 بین دانش آموزانی که باروش تریس مبتنی بر حل مساله آموزش می بینند و دانش آموزانی که به روش سنتی آموزش داده می شوند از نظر درک مفهومی مبحث دینامیک تفاوت وجو دارد .
2 بین سطح کاربرد استراتژی های حل مساله توسط دانش آموزان در تدریس به روش حل مساله و تدریس به روش سنتی تفاوت وجود دارد.
1 –6 تعاریف عملیاتی و مفهومی متغیر ها1 –6– 1 تعریف مفهومی
الف: مسئله وروش حل مسئله : وقتی شخصی با موقعیت یا تکلیفی روبه رو می شود که نمیتواند با استفاده از طیق کاربرد اطلاعات ومهارت هایی که در آن لحظه در اختیار دارد به آن موقعیت یا تکلیف سریعاً پاسخ دهد گفته می شود که او با مسئله ای روبه رو است. به طور کلی مسئله عبارت است از تعارض یا تفاوت بین موقعیت موجود وموقعیت دیگری که می خواهیم ایجاد کنیم. (پولیا، ترجمه شهریاری، 1385).
ب: کارگروهی به شیوه فعال: روش فعال روشی است که در یادگیری داش آموزان عامل خارجی دخالت بسیار کمی دارد و معلم به عنوان راهنما عمل می نماید و عامل داخلی یعنی دانش آموز در جریان تدریس مشارکت فعال دارد و کنترل و نبض و یادگیری را نیز در درست می گیرد (حسنی، 1380).
ج: پیشرفت تحصیلی: پیشرفت تحصیلی به مقدار یادگیری های آزمایشگاهی فرد به صورتی که توسط آزمونهای مختلف درسی مثل ریاضی، فیزیک و. .. سنجیده می شود اشاره می کند (پرلیا، ترجمه شهریاری، 1385). به عبارت دیگر تغییرات کیفی و کمی رشد آینده ی رفتار فیزیک دانش آموزان را پیشرفت تحصیلی فیزیک آنان می گویند(علم الهدایی، 1381).
د: روش تدریس سنتی: این روش همان روش معمول تدریس است که شامل سخنرانی- توضیح و تمرین است (صدرالاشرانی، 1386).
هـ: درک مفهومی: فن دوویل (2001) اعتقاد دارد فهمیدن را می توان به صورت میزان کیفیت و کمیت ارتباط هایی که یک ایده با ایده های موجود برقرار می کند تعریف کرد. فهمیدن به وجود ایده های مناسب و خلق ارتباط های جدید بستگی دارد.
و) استراتژی حل مسأله: استراتژی که در حل مسأله مورد استفاده قرار می گیرد، استراتژی هفت مرحله ای گگرینو می باشد که به صورت زیر بیان شده است:
1) کشیدن یک شکل ساده از مسأله 5) نوشتن قوانین مربوط به مسأله
2) اضافه کردن داده ها به شکل 6) عدد گذاری
3) تشخیص دادن مجهولات 7) تفسیر کردن جواب های عددی
4) تحلیل 1-6-2 تعریف عملیاتیالف: روش حل مساله: روش تدریس در این تحقیق بر مبنای برخی از اصول نظریه ی روش حل مساله از جمله فعالیت دانش آموزان در کلاس به صورت گروهی، تعامل داشتن افراد گروه با یکدیگر و معلم، سوال و جواب معلم با دانش آموزان برای رسیدن به مفهوم و انجام فعالیت بوده است.
ب: کارگروهی به شیوه ی فعال: در این تحقیق منظور از کارگروهی به شیوه فعال، علاقه مندی و مشارکت و همیاری دانش آموزان برای یادگیری در گروه ها می باشد.
ج: پیشرفت تحصیلی: در این تحقیق نمره آزمودنی های گروه آزمایش و کنترل در آزمون محقق ساخته از درس مربوطه پس از اعمال شیوه تدریس حل مساله و سنتی، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان خواهد بود.
د: روش تدریس سنتی: معلم در درس کلاس حاضر شده، تنها او سخنرانی می کند و بقیه گوش داده و پس از پایان توضیحات شروع به حل تمرین و یا مساله می کند. این روش معمول را می توان در بسیاری از کلاس های درس یافت.
هـ: درک مفهومی: در این تحقیق درک مفهومی عبارت است از آن چیزی که باسوالات 6و7و8و9و10 آزمون استفاده شده در پژوهش حاضر آن را می سنجد.
و: استراتژی حل مسأله، در این تحقیق استراتژی حل مسأله عبارت است از آن چیزی که با سوالات 1و2و3و4و5 آزمون استفاده شده در پژوهش حاضر آن را می سنجد.
فصل دوممبانی نظری و پیشینه پژوهش
1-2 مقدمهدر برنامه های درسی و آموزشی دوره های متوسطه کشورهای مختلف جهان تفاوت چشمگیری وجود دارد. اکثر این تفاوت ها را می توان در محتوا و عناوین دروس ارائه شده و در روند اهداف همان جامعه بررسی کرد. ناگفته پیداست که دامنه موضوعات مختلف درسی بسیار گسترده بوده و لذا فقط بخش کوچکی از آنها به عنوان نمونه، در برنامه های درسی گنجانده می شوند. پس وجود تفاوت ها در محتوای برنامه درسی براساس نیازها و فلسفه های مختلف یک جامعه امری اجتناب ناپذیر است.
جالب اینکه از تدریس این موضوعات متفاوت و متغیر انتظار بر این است که فراگیر درگیر شده در انها، از قدرت استدلال و توانایی فکری بیشتری برخوردار شوند. چنین انتظاری در اکثر کشورها معقول شناخته شده و نظریه پردازان تعلیم و تربیت نیز بر‌ آن صحه گذاشته اند. بر این مبنا، اصلاحاتی چون تفکر منطقی، تفکر انتقادی، مهارت های فکری، حل مسأله و تفکر بخردانه در توصیف توانایی استدلال در فراگیران مورد استفاده قرار گرفته است. اگرچه هریک از مفاهیم یاد شده بر موارد خاصی تکیه می کنند، اما همگی در حول و حوش نوعی تفکر مشابه پرسه می زنند.
یافته های پژوهشی مختلف نشان می دهند که شیوه های آموزشی فعال و پویا نظیر روش حل مسأله ، یادگیری مکاشفه ای و مباحثه ای نقش مهمی را در رشد مهارت های فکری و تفکر منطقی فراگیران دارند. اگر هدف از تدریس، افزایش کیفیت تفکر در فراگیران باشد، در این صورت آنها را بایستی به طور عملی درگیر جریان فکر کردن در کلاس های درسی نمود.
همان گونه که کوهن (1993) بدان اشاره کرده و اذعان می دارد که علیرقم ابداع این پدیده در تئوری تعلیم و تربیت و تاریخچه طولانی آن، طراحی بسیاری از برنامه های آموزشی در برنامه های درسی به تدریس مهارت های تفکر و چگونگی خوب فکر کردن تاکید داشته ولی این که فراگیران را چگونه درگیر خوب فکر کردن کنند، با مشکل مواجه شده یا مورد توجه قرار نداده اند. پس برای حل این مشکل فراگیران، بایستی وارد بحث منطقی شوند. بدین ترتیب شواهدی را دال بر توجیه نظریات خود ارائه داده و پس از بررسی و کنکاش، آنها را پذیرفته، تغییر داده یا رد کنند.
تجربیات گوناگون از مدارس، حکایت از نادیده گرفته شدن نتیجه اصلی تدریس دارد. برخی معلمان و مدرسان با اعمال عقاید و ارائه مطالب به شیوه یک طرفه، آن هم در شکلی سطحی، فراگیران خود را به حفظ مطالب طوطی وار سوق داده و از جریان و هدف مهم تدریس فاصله می گیرند. بدیهی است چنین وضعی نه تنها در رشد و شکوفایی فراگیران مؤثر نشده، بلکه قدرت خلاقیت و ابتکار فردی را نیز در انها مختل می سازد.
رویکرد حل مسأله درباره همه رشته های درسی و متناسب با همه مقاطع تحصیلی قابل اجرا است. از آنجا که این رویکرد بر فهم مبتنی است مؤثرترین روش اموزش و تربیتی به شمار می رود. امید است که این رویکرد، در مدارس ما، جایگزین روش های معمول آموزشی، که بیشتر بر جنبه محفوظاتی تأکید دارند، بشود. زیرا امروزه علم و تکنولوژی به طور عمیق در زندگی ما رسوخ کرده است و برای آگاهی از این امر، کافی است از وسایل و اشیایی که روزانه مورد استفاده قرار می دهیم، فهرستی تهیه کنیم. از این رو، جوانان ما باید اهمیت و تأثیر علم را در زندگی روزمره بدانند، با روش علمی آشنا شوند، منطقی و علمی فکر کنند و تنها به موقعیت های تحصیلی قانع نباشند (یغما، 1375).
در این فصل ابتدا به مفهوم پیشرفت تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن، روش های تدریس و روش های تدریس فعال و سنتی و روش تدریس حل مسأله و سپس به بیان خلاصه ی پژوهش های مرتبط با موضوع تحقیق در داخل و خارج پرداخته شده است.
2-2- پیشرفت تحصیلیمسأله موفقیت سابقه ای طولانی در تاریخ آموزش و پرورش دارد و مقارن با آغاز خواندن و نوشتن توسط بشر است، اما به طور رسمی پس از اجباری شدن آموزش و پرورش در اواخر قرن 19 و همگام با تحولات صنعتی و نیاز به نیروهای تربیت شده و متخصص افکار دولت مردان و دست اندرکاران آموزش و پرورش به مسأله پیشرفت تحصیلی معطوف شده است. پیشرفت تحصیلی یکی از متغیر های اصلی آمزش و پرورش است و می توان از ان به عنوان شاخص عمده سنجش کیفیت آموزش و پرورش یاد کرده معمولاً پیشرفت تحصیلی براساس نتایج آزمونهای نهایی و استاندارد مورد سنجش قرار می گیرد که سنجیدن پیشرفت تحصیلی در درس فیزیک نیز از این قاعده مستثنی نمی باشد. نظام آموزش، با مطالعه عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی و شناسایی ابعاد مختلف آن اقدامات مورد نیاز به منظور بهبود در وضعیت تحصیلی دانش آموزان و رفع کاستیهای موجود به عمل می آورد (علی پناه، 1377).
عنوان میزان پیشرفت تحصیلی یکی از معیارهای سنجش کارآیی هر نظام آموزشی است. نظام هایی که درآنها میزان پیشرفت تحصیلی کم است به روشی ضعف و نقص خود را نشان می دهند و نظام های آموزشی پیشرفته همه ی تلاش خود را در ارتقاء کیفیت تحصیلی به کار می برند. میزان پیشرفت تحصیلی امروزه یکی از نگرانی های مهم خانواده و دست اندرکاران تعلیم و تربیت است، خصوصاً در درس فیزیک که شاهد پیشرفت تحصیلی کمی بوده ایم. این پدیده علاوه بر زیان های هنگفت اقتصادی که به دلیل تکرار دروس صورت می گیرد آثار سوئی بر سلامت و بهداشت روانی دانش آموز دارد. بنابراین ضعف در پیشرفت تحصیلی علاوه بر آثار سوء اقتصادی در شکل ملی آثار نامطلوب برای خانواده ها دارد (بیابانگرد، 1378).
فیزیک یکی از دستاورد های ارزشمند تمدن بشری است که امروزه به عنوان یکی از ابزارهای صنعتی و فنآوری عصر ارتباطات است. فیزیک یکی از ابزارهای قوی تربیت فکر است و امروزه ثابت شده است که فیزیک تفکر، اندیشه، استدلال، استنتاج و نتیجه گیری منطقی را پرورش می دهد.
بنابراین میزان پیشرفت تحصیلی در درس فیزیک از اهمیت فوق العاده ای برخوردار است در نتیجه آگاهی از عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی از اهمیت بالایی برخوردار است و این آگاهی بدون انجام تحقیق علمی دقیق و منظم غیرممکن است.
نیومن و همکاران (1993) پیشرفت معتبر را پیشرفتی می دانند که مهم و با معناست.آنها سه ملاک را برای تعریف پیشرفت معتبر به کار برده اند.
1) دانش آموزان بتواند معناسازی کنند و به تولید دانش بپردازند.
2) دانش آموزان بتوانند برای معناسازی از اصول حل مسأله استفاده کنند.
3) دانش آموزان کارشان را جهت ارائه سخنرانی و یا ارائه عملکردهایی برای پیشرفت هدایت کنند. (طالبی، 1384).
کارشناسان علوم مختلف راجع به تعلیم و تربیت آثار مرتبط با آن از دیرباز سخن گفته، هر یک به گونه ای دیدگاه های خود را بیان داشته اند زیرا در چند دهه اخیر پیشرفت و موفقیت های علمی قابل توجهی در پرتو سرمایه گذاری در زمینه تعلیم و تربیت و توجه وافر به فرایند، اهمیت و جایگاه آن صورت گرفته است. از این طریق بسیاری از کشورها از مرحله توسعه نیافتگی عبور کرده، استانداردهای زندگی را به طور مداوم افزایش دادند زیرا تربیت فرزندان سالم، جامعه سالم می خواهد، لذا در میان عناصر گوناگون تربیت و چگونگی درهم آمیزی این عناصر یعنی مدرسه، خانه و جامعه برای دستیابی به مقاصد از پیش تعیین شده، نیاز به بررسی دقیق ارتباط بین آنان دارد.
کشف اثرات متغیرها بر پیشرفت تحصیلی موضوع ساده ای نیست. نتایج پژوهش ها بر روی روابط و همبستگی ها باید در عمل مورد آزمایش قرار گیرند. هریک از نتایج باید به دفعات متعدد به وقوع بپیوندد تا بتوان نسبت به صحت آنها اطمینان حاصل کرد. مطالعات کیفی که بر پایه ی روش های مشاهده ای و تکنیک های آزمایش انجام می گیرد، این امکان را به پژوهشگر می دهد که به نکات ظریفی که در کلاس نقش دارند و بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مؤثرند و تشخیص آنها جز با به کارگیری این روش ممکن نیست دقت نماید (کنعانی، 1381).
2-2-1- عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی2-2-1-1- برنامه درسیبرنامه درسی را می توان به سه گروه، برنامه درسی مورد انتظار (آنچه که در فهرست دروس و یا هدف های یادگیری مندرج است) برنامه درسی اجرا شده (آنچه معلمین عملاً تدریس می کنند در زبان پژوهش به آن اغلب فرصت یادگیری می کردند) برنامه درسی فرا گرفته (آنچه که کودکان واقعاً یاد می گیرند) تقسیم نمود. شواهد زیادی وجود دارد مبنی بر اینکه تقاضای برنامه درسی در پیشرفت تحصیلی مؤثر است. به طور خلاصه می توان اظهار داشت که اگر دانش آموزان فرصت یادگیری چیزی را داشته باشند، معمولاً آن را فرا می گیرند و اگر این فرصت برای آنها فراهم نباشد، از یادگیری آن محروم خواهند شد. به عبارت دیگر، هرچه میزان تقاضا در، برنامه درسی مورد انتظار با ثابت فرض کردن بقیه عوامل بیشتر باشد، کودکان بیشتر یاد خواهند گرفت.
2-2-1-2- کتابهای درسی و مواد آموزشیهرجا کمبود کتاب و مواد آموزشی وجود دارد پیشرفت تحصیلی پایین تر است. تأمین یک کتاب به ازای هر دانش اموز و تضمین اینکه کتاب ها به مدرسه می رسند و مورد استفاده معلمین و دانش آموزان قرار می گیرند، میزان پیشرفت تحصیلی و نرخ ماندگاری را افزایش می دهد. در فیلیپین وقتی تعداد کتاب های درسی دوره متوسطه از یک کتاب برای ده دانش آموز به یک کتاب برای دو دانش آموز تغییر یافت درصد قبولی دانش آموزان از 50 به 70 درصد در طی یک سال تحصیلی افزایش یافت.
2-2-1-3- معلم، روش تدریس
پژوهش های زیادی در ارتباط با روش های تدریس و آنچه معلمان باید برای به دست آوردن پیشرفت بیشتر در امر یاددهی، یادگیری یاد دهند، صورت گرفته است. معلمان با سابقه گرایش بیشتری به سمت پرورش مهارت های آموزشی و کلاس داری از خود نشان می دهند. آنها میزان وقتی را که برای امور اداره ی کلاس صرف می شود، کاهش می دهند، در بازگرداندن نظم به کلاس به سرعت عمل می کنند و روش تدریس را که بر می گزینند که وظایف بیشتری را بر دوش دانش اموزان قرار دهد. برخی خصوصیات معلمین از قبیل همدردی و همفکری- انعطاف پذیر بود- آمادگی برای قبول اظهار نظرها و گوش دادن به پرسش های دانش آموزان و علاقه مند بودن به کار و انضباط و به کارگیری روش تدریس مناسب از ویژگی های معلم خوب و کراآمد است( حسن آبادی و همکاران، 1391)
همچنین معلمینی که به دانش اموزان کمک می کنند تا به اهمیت مطالب پی ببرند و بتوانند بین مطالب اصلی و فرعی تمیز دهد، در معلمی موفق تر از معلمین دیگرند و دانش اموزان آنها از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند (نجف آبادی، 1382).
2-2-1-4- ایجاد هوشیاری و توجه در دانش اموزان برای پیشرفت درسی- وجود دقت و توجه از عوامل مهم در فراگیری مطالب درسی و دقت و توجه کم سبب یادگیری ضعیف در دانش آموز می گردد. بنابراین معلمین و مربیان برای افزایش سطح توجه و دقت دانش اموزان، با توسل تدابیر و روش های مختلف می توانند توجه دانش آموزان را به مطالب درسی جلب نمایند. در حقیقت معلم باید در کلاس درس نقش یک محرک را بازی کند. معنی دار کردن مطالب، پیچیدگی و سهولت یا سختی و آسانی مطالب و گفته ها، رفتارهای معلم از قبیل نگاه کردن یکسان و همه را مخاطب قرار دادن، کیفیت نوشته های معلم بر روی تخته، همه به طور مستقیم پیشرفت دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می دهند (سیف، 1389). عوامل زیادی از جمله خانواده، جامعه، مدت زمان تحصیل در مدرسه و منزل، مدارس شهری و روستایی، سازمان و تسهیلات مدرسه نیز در پیشرفت تحصیلی مؤثر هستند که در این جا بحث در مورد آنها لازم به نظر نمی رسد.
2-2-2-1- ارزشیابی پیشرفت تحصیلیارزشیابی تحصیلی یکی از مراحل مهم فرآیند تدریس است. بدون ارزشیابی اصلاح و تقویت رخدادهای آموزشی و تصمیم گیری برای فعالیت های بعدی در فرآیند تدریس امکان پذیر نخواهد بود. اگر توانایی با یکی دیگر از ویژگی های دانش آموزان را به کمیت تبدیل کنیم، به عبارت دیگر اگر میزان رفتار با نتایج یادگیری دانش آموزان را در فرآیند یا پایان آموزش با آزمونی بسنجیم و نتایج را به صورت کمیت در آوریم، در واقع عمل اندازه گیری انجام داده ایم، اما اگر پس از تعیین اطلاعات کمی، به تجزیه و تحلیل کیفی آن بپردازیم و درباره ی آن قضاوت کنیم، در واقع ارزشیابی کرده ایم، پس از تعاریف بالا می توان نتیجه گرفت که ارزشیابی نتایج یادگیری عبارت است از فرآیند منظم برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در رسیدن به اهداف آموزشی (سیف، 1389).
2-2-3- اهداف ارزشیابی پیشرفت تحصیلیبسیاری از معلمان تصور می کنند که ارزشیابی میزان یادگیری دانش آموزان تنها به منظور ارتقای یادگیری دانش آموزان صورت می گیرد، در حالی که هدف ارزشیابی به مراتب گسترده تر و مهمتر از چنین مفهومی است. چرا که ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد، یعنی قادر باشد از نیروی فعالیت های دانش آموزان در طول یادگیری و از میزان آموخته ها و پیشرفت آنان اطلاعاتی معتبر به دست دهد و نیز بتواند آگاهی‌های لازم را از قدرت و ضعف روش تدریس معلم، در اختیار بگذارد و از سوی دیگر وسیله پیش بینی باشد، یعنی نشان دهد که دانش آموز در چه زمینه ای قادر است موفقیت بیشتری کسب کند و در چه جنبه هایی توان پیشرفت ندارد. پس ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود اصلاح فعالیت های آموزشی و نتایج ارزشیابی، نه تنها میزان پیشرفت تحصیلی دانش اموزان و عملکرد آنان را در فعالیت های آموزش و پرورش مشخص می سازد، بلکه کیفیت تلاش آنها و روش تدریس معلم و میزان مهارت وی را در این زمینه ارزیابی می کند، در بسیاری از موارد، عدم موفقیت دانش آموزان معلول روش تدریس نامطلوب معلم است. تجزیه و تحلیل نتایج ارزشیابی به معلم فرصت می دهد که همواره در صدد اصلاح و بهبود تدریس خود برآید (شعبانی، 1389).
دیویی (1983) معتقد است که : مفهوم تعلیم و تربیت در گذشته انتقال معلومات و مهارت بوده، روی همین اصل روش عمده تدریس معلمان، سخنرانی یا مطالب کتب درسی بود. اگر تعلیم و تربیت را چنانچه جان دیویی معتقد است تجدیدنظر در تجربیات گذشتگان و تشکیل مجدد آنها بدانیم یا آن را عبارت از رشد قوه قضاوت صحیح یا هدایت رشد فرد تلقی کنیم، روش کار ما با آنچه در گذشته معلول بوده کاملاً تفاوت خواهد کرد. جان دیویی روش حل مسأله را روشی علمی و بهترین و اساسی ترین روش تربیتی می داند. او برای رسیدن به این مرحله اقداماتی از قبیل : بیان مسأله، جمع آوری معلومات و مدارک، پیدا کردن راه حل های مناسب، آزمایش راه حل ها، انتخاب راه حل متناسب و در نهایت «استنتاج» را توصیه می کند، که مراحل مهمی برای پیشرفت در درس و تحصیل است (شریعتمداری، 1374).
2-3- تعریف روش های تدریساز مراحل مهم طراحی آموزشی، انتخاب روش تدریس است. معلم بعد از انتخاب محتوی و قبل از تعیین وسیله، باید خط مشی و روش مناسب تدریس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابیر منظمی که برای رسیدن به هدف، با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می شود، روش تدریس گویند.
2-3-1- روش تدریس سنتی (غیرفعال)روش های سنتی به روش هایی گفته می شود که اکثر مدارس دنیا، در طول تاریخ آموزش و پرورش از آن استفاده کرده اند و امروزه نیز یکی از متداول ترین روش های حاکم بر مدارس هستند. مهمترین این روش ها، روش حفظ و تکرار، سخنرانی، پرسش و پاسخ، نمایشی، ایفای نقش، گردش علمی، بحث گروهی و روش آزمایشگاهی است. روش سخنرانی نیز سابقه ای طولانی دارد. اساس این روش ارائه اطلاعات شفاهی از طرف معلم و یادگیری آن از طریق گوش کردن و یادداشت برداشتن از طرف شاگرد است. در این روش معمولاً معلم فعال و شاگرد پذیرنده و غیرفعال است. زیرا ممکن است این تمایل در شخص مدرس وجود داشته باشد که تنها خودش در کلاس سخن بگوید و نقش حل مسائل را ایفا می کند و حتی دانش اموزان را از پرسیدن سوال یا ارائه نظر منصرف و یا سرخورده نماید.
2-3-2- روش تدریس نوین (فعال)در این روش فراگیران ضمن انجام فعالیت ها و یا کسب تجربه، در تولید مفاهیم شرکت دارند و به طور مستقیم نتایج هر تجربه را به دست می آورند. با تمام افراد گروه به بحث و گفتگو می پردازند، با هم کار می کنند، نظرات خود را با یکدیگر مقایسه و به تصحیح اشتباهات خود می پردازند و به فراگیری دانش یاری می رسانند. معلم راهنمای یادگیری است و به جای پاسخ مستقیم به پرسش ها می کوشد تا با پرسش های متعدد از فراگیران آن ها را به پاسخ های صحیح هدایت و آن ها را به اندیشیدن ترغیب کنند. در صحنه ی آموزش فعالیت می کنند و معلم، راهنمای فعالیت های آن ها است. در این شیوه شاگردان با اعضا گروه بحث می کنند و معلم در صورت لزوم آنان را به طرح پاسخ صحیح هدایت می کنند که موجبات حفظ پویایی و تکامل را در فراگیران ایجاد می نماید که از این روش ها می توان به حل مسئله و کاوش گری و یادگیری مکاشفه ای و مباحثه ای اشاره نمود (بهرنگی، 1372).
2-4- تاریخچه حل مسألهرویکرد یادگیری مبتنی بر مسأله برگرفته از ایده ها و رهنمودهای سرگردان حوزه ی آموزشی و پرورشی است. از جمله کسانی که به رویکرد یادگیری مبتنی بر حل مسأله توجه نشان داده اند میتوان به جان دیویی، هوارد بارز و جورج پولیا و شونفیلد اشاره کرد که به دلیل اهمیت نقش نظر آنها در حل مسأله به ایده ها و مدل های هریک اشاره می شود.

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *