–111-1

2092960-13970
دانشکده تربیت بدنی و علوم ورزشی
پایاننامه کارشناسی ارشد رشته تربیت بدنی و علوم ورزشی
(گرایش رفتار حرکتی)
عنوان:
تاثیر حرکات موزون رشدی(ایروبیک) بر بهره حرکتی کودکان با اختلال بینایی
استاد راهنما:
دکتر امیر حمزه سبزی
استاد مشاور:
دکتر مهدی روزبهانی
استاد داور:
دکتر احمد همت فر
نگارش:
کیمیا تاجوک
95

تقدیم به
پدر و مادرم…
به نگاه معصومانه ی کودکان ایران زمین
تقدیر و تشکر
خدایا چنان کن سرانجام کار
تو خشنود باشی و ما رستگار
سپاس خدایی را که قدرت اندیشیدن به ما اطاع فرمود تا ببینیم آنچه را که باید دیده شود. خدایی که بدون اراده ی او هیچ کار مفیدی انجام نمی شود…
لازم میدانم صمیمانه از زحمات و راهنماییهای موثر و راهگشای اساتید خویش دکتر امیرحمزه سبزی و دکتر مهدی روزبهانی که بنده را در تهیه و تنظیم این تحقیق یاری نمودند، قدردانی کنم.
همچنین از جناب آقای دکتر احمد همت فر به عنوان استاد داور قبول زحمت فرمودند تشکر مینمایم.
چکیده:
یکی از محدودیت‌هایی که می‌تواند بر رشد مهارت‌های حرکتی تاثیر بگذارد اختلال بصری (VI، یعنی کم بینایی یا نابینایی) است، این اختلال بر همه جنبه‌های رشد کودک تاثیر دارد و منجر به ضعف عملکرد در این کودکان می‌شود. کودکان با اختلال بینایی در خطر فقر حرکات و عملکرد تکالیف حرکتی هستند نقص بینائی در کودکان VI بر عملکرد آن‌ها تاثیر می‌گذارد. وجود برنامه حرکتی که به خوبی طراحی شده، می‌تواند به رشد مهارت‌های حرکتی مربوط به زندگی روزمره، بهبود وضعیت روانی و افزایش اعتماد به نفس کودکان با اختلال بینایی کمک کند. به همین منظور تعداد 30 نفر از کودکان کم بینا با دامنه سنی 8تا 10 سال بوسیله پرسشنامه ویژگی‌های فردی از شهر ملایر انتخاب شدند. پس از انجام پیش آزمون رشد حرکتی درشت اولریخ 2000 به صورت تصادفی در 2 گروه 15 نفره قرار گرفتند. گروه تجربی8 هفته، هفته ای 2 جلسه و هر جلسه 45 دقیقه در تمرینات ایروبیک شرکت کردند، که شامل گرم کردن به مدت 10 دقیقه با گام آسان و حرکات کششی و تمرین به مدت 30 دقیقه با حرکات ساده ایروبیک هماهنگ، که در این تمرینات یک پا همواره روی زمین قرار می گیرد، می باشد. و در پایان هر جلسه 5 دقیقه برگشت به حالت اولیه با حرکات کششی و آرام انجام می شود. گروه کنترل در این مدت فعالیت های روزانه خود را انجام دادند، در نهایت از هر دو گروه پس آزمون به عمل می آید و نتایج ثبت شد. همچنین در این تحقیق ابتدا نرمال بودن دادهها با استفاده از K-S تعیین شد و سپس از تحلیل کواریانس برای تعیین تفاوت نمرات گروه ها استفاده شد (P<0/01). نتایج حاصل از تحلیل کواریانس نشان داد تفاوت معناداری بین نمرات مهارت های دستکاری و جابجایی دو گروه وجود دارد و گروه تمرینات ایروبیک عملکرد بهتری در این مهارتها داشتند(P<0/01). با طراحی تمرینات حرکتی هدفمند می توان منجر به بهبود مهارت های حرکتی کودکان
واژه‌های کلیدی:
مهارت های جابجایی، مهارت های دستکاری، ایروبیک، کودکان کم بینا
فهرست مطالب:
عنوان…………………………………………………………………………………………………………………………..صفحه
فصل اول: طرح تحقیق
مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………..2
بیان مساله:……………………………………………………………………………………………………………………………………3
اهمیت و ضرورت…………………………………………………………………………………………………………………………….7
اهداف تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………..8
فرضیه ها……………………………………………………………………………………………………………………………………….8
محدودیت های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………8
تعاریف عملیاتی و مفهومی کلید واژه ها…………………………………………………………………………………………..10
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق
مبانی نظری………………………………………………………………………………………………………………………………….13
حیطه های رشد انسان………………………………………………………………………………………………………………….13
دیدگاه های نظری مربوط به رشد ………………………………………………………………………………………………….15
دیدگاه بالیدگی……………………………………………………………………………………………………………………………..16
سیستم های پویا…………………………………………………………………………………………………………………………..20
مدل های رشد حرکتی …………………………………………………………………………………………………………………23
طبقه بندی مهارت های حرکتی……………………………………………………………………………………………………..30
اهمیت رشد الگوهای حرکتی بنیادی……………………………………………………………………………………………..23
فهرست مطالب:
عنوان…………………………………………………………………………………………………………………………..صفحه
روش های ارزیابی رشد حرکتی……………………………………………………………………………………………………..33
رشد حرکتی در افراد کم بینا………………………………………………………………………………………………………..35
آناتومی و ساختار بینایی……………………………………………………………………………………………………………….36
پیشینه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………….39
فصل سوم: روش شناسی تحقیق
مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………….46
روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………46
جامعه اماری و نمونه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………..46
متغیرهای تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………47
ابزار جمع اوری داده ها…………………………………………………………………………………………………………………48
روش اجرا…………………………………………………………………………………………………………………………………….53
تجزیه و تحلیل آماری…………………………………………………………………………………………………………………..54
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل آماری
مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………….56
تحلیل داده ها………………………………………………………………………………………………………………………………56
یافته های توصیفی و استنباطی…………………………………………………………………………………………………….57
پیش فرض ها……………………………………………………………………………………………………………………57
فهرست مطالب:
عنوان…………………………………………………………………………………………………………………………..صفحه
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
خلاصه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………..65
بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………66
نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………….70
پیشنهاد های مبتنی بر پژوهش……………………………………………………………………………………………………..72
پیشنهادهای کاربردی…………………………………………………………………………………………………………………..72
پیشنهادهای پژوهشی………………………………………………………………………………………………………………….72
منابع………………………………………………………………………………………………………………………………………….73
فهرست جداول:
عنوان…………………………………………………………………………………………………………………………..صفحه
جدول1-4: میانگین و انحراف معیار ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….56
جدول 2-4: نتایج آزمون کلموگروف- اسمیرنوف برای پیش فرض نرمال بودن داده ها…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….58
جدول3-4: نتایج آزمون لون جهت پیش فرض تساوی واریانس ها……………………………………………………………….59
جدول4-4: تعامل بین همپراش و دستکاری آزمایشی………………………………………………………………………………….59
جدول 5-4: جهت پیش فرض خطی بودن همبستگی متغیر همپراش و مستقل……………………………………………..60
جدول 6-4: مقایسه میانگین وانحراف معیارنمرات پیش آزمون و پس آزمون در مولفه جابجایی کودکان با اختلال بینایی در دو گروه………………………………………………………………………………………………………………………………………60
جدول 7-4: نتایج تحلیل کوواریانس برای مقایسه نمرات جابجایی کودکان با اختلال بینایی در دو گروه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….61
جدول 8-4: مقایسه میانگین وانحراف معیارنمرات پیش آزمون و پس آزمون در مولفه دستکاری کودکان با اختلال بینایی……………………………………………………………………………………………………………………………………………62
جدول 9-4: نتایج تحلیل کوواریانس مقایسه نمرات دستکاری در کودکان با اختلال بینایی دو گروه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..63
فهرست نمودارها:
عنوان…………………………………………………………………………………………………………………………..صفحه
جدول1-4: میانگین و انحراف معیار ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….57
نمودار 2-4: مقایسه میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون در مولفه جابجایی کودکان با اختلال بینایی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….61
نمودار 3-4: مقایسه میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون در مولفه دستکاری کودکان با اختلال بینایی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………62

فصل
اول

طرح تحقیق

مقدمه:
رشد حرکتی به عنوان یک فرایند مداوم و غیرخطی در همه افراد از توالی ثابت پیروی می کند. مهارتهای حرکتی از سنین اولیه رشد کرده و به بلوغ می رسند. یکی از مهارتهای مهم که در این دوره باید رشد کند مهارتهای حرکتی درشت است؛ این مهارتها شامل مهارتهای جابجایی و دستکاری (یورتمه رفتن، لی لی کردن، جهش، پرش، سرخوردن، دویدن، دریبل درجا، ضربه بادست به توپ ساکن، ضربه زدن باپا، دریافت کردن، پرتاب ازبالای شانه و غلتاندن توپ) است. دامنه سنی در بروز یک الگوی حرکتی به میزان مهارت در آن الگو، و عوامل اجتماعی- فرهنگی و فرصت های تمرین وابسته است. مهارت های حرکتی، پایه و اساس رشد حرکتی کودکان را شکل می دهند، کودکی دوره ظهور مهارتهای بنیادی است، این مهارت ها نه تنها بر حرکات ویژه ورزشی بلکه بر حرکات روزمره نیزتاثیر می گذارند (گالاهو و ازمون، 2012). از اینرو رشد محدود این مهارتها، دارای پیامدهای مستقیم و غیر مستقیم بر توانایی فرد در انجام حرکات تخصصی مراحل بعدی زندگی است (هی وود، 2009). فرصت های حرکتی در دوره خردسالی یا چند سال نخست زندگی برای رشد مهارتهای حرکتی مهم هستند، زیرا وقتی فرصتهای حرکتی کودکان محدود می شود فقر حرکتی نیز به دنبال آن بروز می کند. عدم توانایی حرکتی کودک بر وضعیت ظاهری، جسمانی و سایر روابط روانی و اجتماعی او آسیب می رساند. در مواردی ممکن است کودک از پذیرش در گروه های ورزشی و فعالیت های جسمانی اجتناب کند و به راحتی پذیرفته نشود. بنابراین رشد حرکتی مطلوب و بهنجار اثرات مفیدی بر سایر جنبه های رشد کودک دارد (ایساکس، 2011، محمدی، 1393). یکی از محدودیت هایی که می تواند بر رشد مهارتهای حرکتی تاثیر بگذارد اختلال بصری (VI، یعنی کم بینایی یا نابینایی) است، این اختلال بر همه جنبه های رشد کودک تاثیر دارد و منجر به ضعف عملکرد در این کودکان می شود(ویسکار، 2010). ضعف مهارتهای حرکتی ممکن است شایستگی حرکتی کودک را کاهش دهد و منجر به کناره گیری از فعالیت های حرکتی، و به نوبه خود منجر به فرصت محدود برای تمرین مهارت های حرکتی شود (ریمر، 2011). کودکان با اختلال بینایی درخطر فقر حرکات و عملکرد تکالیف حرکتی هستند. نقص بینائی در کودکان VI بر عملکرد آن‌ها تاثیر می‌گذارد. همچنین ممکن است یادگیری الگوهای حرکتی را کند کرده و یا منجر به تفاوت‌های کیفی الگوهای حرکتی شود (ویسکار، 2007). یک سوال مهم در سالهای اخیر مطرح شده این است که چگونه می توان مشکلات کودکان مبتلا به VI در حوزه حرکتی را برطرف کرد؟ در جواب باید گفت که با گنجاندن برنامه های مداخله حرکتی در فعالیت های مختلف جسمانی می توان به رشد و بهبود حرکتی کودکان مبتلا به VI کمک شایانی کرد(هوون، 2010). همچنین یکی از نگرانی های خاص محققان و پژوهشگران در زمینه رفتار حرکتی ایجاد برنامه های حرکتی متناسب با سطح رشدی برای کودکان مبتلاVIاست.
از آنجایی که فعالیت جسمانی بخشی از سلامت افراد را شامل می شود، وجود برنامه حرکتی که به خوبی طراحی شده، می تواند به رشد مهارت های حرکتی مربوط به زندگی روزمره، بهبود وضعیت روانی و افزایش اعتماد به نفس کودکان با اختلال بینایی کمک کند.
2-1- بیان مساله
مهارت های بنیادی حرکتی، پایه و اساس رشد حرکتی کودکان را شکل می دهند، این مهارتها شامل مهارت های دستکاری و جابجایی می باشند (گالاهو، 2012). مهارت های جابجایی شامل گروهی از مهارت های بنیادی (FMS) هستند که به افراد امکان هدایت در فضا یا حرکت بدن از نقطه ای به نقطه دیگر را می دهند. راه رفتن، دویدن، پریدن، لی لی کردن، یورتمه رفتن، سر خوردن، سکسکه رفتن از رایج ترین اشکال مهارتهای جابجایی هستند(هی وود، 2005).
علاوه بر این مهارتهای حرکتی دستکاری هم حرکات درشت و هم حرکات ظریف را شامل می شوند. مهارتهای دستکاری درشت حرکاتی هستند که اعمال نیرو به شئ و یا جذب نیرو از آن را در بر می گیرند. پرتاب، دریافت، ضربه با پا، ضربه بالای سر وغلتاندن مهارتهای دستکاری درشت محسوب می شوند. اصطلاح مهارت حرکتی ظریف به فعالیتهایی اطلاق میشود که بر کنترل حرکتی، دقت، و درستی حرکت تأکید میکند. بستن بند کفشها، رنگ کردن و بریدن با قیچی مثالهایی از مهارتهای دستکاری ظریف هستند( ایساکس، 2011).
اغلب، نظریه پردازان رشد حرکتی از مهارت های جابجایی به عنوان پدیدآیی نوعی یاد میکنند. به این ترتیب، این مهارت ها به شکل فرهنگی تعریف نشده بلکه با نژاد یا نوع بشر مشترکند. در راستای این دیدگاه، مفهومی موجود است که رشد مهارت های جابجایی طبیعی بوده و نیازمند آموزش رسمی و بازخورد نیست(ویسکار، 2008). اما مطالعات نشان داده اند که فرصت های حرکتی در دوره خردسالی یا چند سال نخست زندگی برای رشد مهارتهای حرکتی مهم هستند، زیرا وقتی فرصتهای حرکتی کودکان محدود می شود فقر حرکتی نیز به دنبال آن بروز میکند (ایساکس، 2012).
در همین راستا نیوول(1984) رشد مهارت های بنیادی را تحت تاثیر محدودکننده ها در قالب نیازهای فرد، محیط و تکلیف تقسیم بندی کرد. اختلال بصری (VI، یعنی، کم بینایی یا نابینایی) به عنوان یکی محدودیت فردی، می تواند باعث عدم ادراک بینائی کافی شود و بر همه جنبه های رشد کودک تاثیر بگذارد (هارتمن، 2007). یکی از نگرانی های خاص محققان و پژوهشگران در زمینه رفتار حرکتی انسان، ایجاد برنامه های متناسب رشدی برای کودکان VI در حوزه رشد مهارت های حرکتی آن ها می باشد (ریمر، 2012). کمبود تجارب کافی در مهارت های حرکتی و بازی می تواند در عملکرد اجتماعی و عاطفی، کیفیت زندگی و رفاه یک کودک با اختلال بینائی تاثیر بگذارد (رابینسون، 2009).
کودکان کم بینا اغلب فرصت کمی در تعامل با محیط پیدا می کنند و همین امر ممکن است محدودیتی در تجربه حرکتی ایجاد کند (ریمر، 2011). بطوریکه تحقیقات نشان می دهد رشد حرکتی این افراد تحت تاثیر این عوامل قرار می گیرد. فرصت کم برای تعامل با محیط موجب محدود شدن تجارب حرکتی کودکان VI می‌شود و اگر مشکلات حرکتی از تجارب محدود ناشی شود دلالت بر این مسئله دارد که تجارب حرکتی مناسب و مرتبط می‌تواند عملکرد در مهارت‌های حرکتی را بهبود بخشد (ایساکس، 2012). به نظر می رسد راهکارهای مداخله ای بتواند استفاده از فرصت های محیطی را در این افراد بالا ببرد و نقش عمده ای در تسهیل اکتساب مهارت های حرکتی و شایستگی حرکتی آنها داشته باشد (هی وود، 2005). تحقیقات انجام گرفته در این راستا نشان می دهد، تجارب حرکتی موجب تسهیل رشد حرکتی کودکان می شود.در همین راستا نتایج تحقیق کوین( 2009 ) که اثر بخشی یک برنامه تمرینی روی عملکرد مهارت حرکتی در کودکان با اختلال بینایی را مورد مطالعه قرار داد نشان داد که بعد از برنامه تمرینی نمرات مهارت حرکتی در کودکان مبتلا بالاتر از پیش آزمون بوده است. همچنین ریمر (2011) در مطالعه ای به بررسی نقش برنامه ی مداخله ای بر بهبود مهارت های حرکتی ظریف در کودکان با اختلال بینایی پرداخت. نتایج نشان داد که برنامه مداخله حرکتی باعث بهبود مهارتهای حرکتی ظریف در کودکان مبتلا به اختلال بینایی شد.
با اینکه مطالعات بر نقش مداخلات حرکتی برای بالا بردن سطوح مهارتهای بنیادی در کودکان با اختلال بصری تاکید کرده اند اما در مورد بهترین برنامه و شیوه آموزش بین متخصصین رشد حرکتی اتفاق نظر وجود ندارد بنابراین نیاز به برنامه ای متناسب با نیازهای این افراد احساس می شود.
یکی از این فعالیت‌های ورزشی مؤثر در این حیطه، ایروبیک می‌باشد. در تاریخ ورزش را برای بدن و موسیقی را برای روح مناسب دانسته‌اند که این تعریف در ورزش ایروبیک دیده می‌شود. ایروبیک باعث افزایش استقامت قلبی عروقی و تقویت بهینه‌سازی عضلات بدن می‌شود و بهترین روش برای تنظیم و کاهش وزن است. ایروبیک کاران فعال، مثبت و خلاق و کارآفرین هستند. در انجام کارهای روزمره هماهنگی، سرعت، چابکی و تعادل بیشتری دارند. در مقابل ناملایمات زندگی بیشتر ایستادگی می‌کنند و حس همکاری زیادی دارند.ایروبیک بهترین تفریح خانواده‌ها و یکی از راه‌های دست‌یابی به جامعه ایمن است (ویسی، 1388). حرکات موزون با تحریک عقده‌های قاعده‌ای باعث افزایش سرعت حرکت، عمود نگه‌داشتن قامت، کاهش سفتی عضلانی، افزایش نوسان بازو، افزایش هماهنگی و افزایش اندازه گام می‌شود(ایشا ولوز، 2010).
بهترین مؤلفه ایروبیک هماهنگی است که به معنی طرح یابی بدن و اندام‌ها در ارتباط با اشیا و رخدادهای محیطی می‌باشد و این تعریف شامل دو قسمت است. هماهنگی، باعث درگیری الگوهای حرکات بدن و یا اندام می‌شود. الگوهای معینی از حرکات اندام، فرد را قادر می‌سازد که نسبت به انجام دادن الگوهای دیگر، بهتر به هدف برسد.(اشمیت، 2005) بخش دوم تعریف، بیانگر این است که الگوی حرکت بدن، مربوط به الگوی اشیا و رخدادهای محیطی است. این بخش بدان علت اهمیت دارد که نیاز به بررسی و مطالعه هماهنگی مهارت حرکتی را درباره موقعیتی که مهارت در آن اجرا شده است، مشخص می‌کند، مطالعات انجام شده در این راستا نشان می دهد که مشارکت در فعالیت های ایروبیک می تواند منجر به رشد مهارت های بنیادی در کودکان سالم شود (محمدی، 1393) اما در زمینه تاثیر این حرکات در کودکان کم بینا شواهدی وجود ندارد.
گروه کم بینا به عنوان جامعه بزرگی از معلولین که اتفاقاُ بیشترین اصلاح پذیری را دارند همواره مورد توجه هستند و حال باید دید نقش برنامه های مداخله در بازگشت آنان به روند عادی زندگی چگونه است. در حقیقت آنچه باید مورد توجه قرار بگیرد، تدوین یک برنامه تمرینی منظم و زمان بندی شده و مقرون به صرفه با توجه به سن و شرایط فیزیکی مشخص است تا کودک کم بینا بتواند حداکثر ظرفیت خود را در سن مورد نظر کسب کند. بنابراین با توجه به مطالب ارائه شده در مطالعه حاضر اثر بخشی یک دوره فعالیت های موزون (ایروبیک) بر بهره حرکتی کودکان کم بینا مورد بررسی قرار می گیرد.
3-1- اهمیت و ضرورت:
در حال حاظر کم تحرکی یکی از مشکلات عمده است که اکثر جوامع را در بر گرفته است فقر حرکتی می‌تواند تاثیر سوء خود را در دوره‌های اولیه زندگی بیشتر از دوره‌های بعدی بگذارد. در حال حاظر اکثر مراکز پیش دبستانی برنامه‌های خود را بر آموزش ذهنی کودکان بنا کرده‌اند؛ در حالی که از آموزش‌های حرکتی در این دوره کمتر استفاده می‌شود و از متخصصین تربیت بدنی در برنامه ریزی‌های حرکتی و ورزشی کمتر سود می‌برند(هارتمن، 2007، استودنت، 2008) با رشد کودکان ادراک پیشرفت می کند و بینایی کامل می شود و بینایی یکی از اعضای حسی مهم در اجرای مهارتهای حرکتی است که کودکان کم بینا به دلیل ضعف بینای دچار کم تحرکی و ضعف مهارتهای حرکتی می شوند و تحقیقات نشان داده‌اند که در این دوره کودک ممکن است از فرصت‌های حرکتی به دلیل محدودیت های فردی و محیطی در دوره‌های پیش دبستان و دبستان محروم شوند.
در رابطه با اهمیت تحقیق حاضر، اخیرا یک مدل مفهومی توسط استودن و همکاران (2008) توسعه یافته که اهمیت FMS در شرکت در فعالیت جسمانی مادام العمر را مورد توجه قرار داده است. در قلب این مدل رابطه دوسویه و پویا، بین شایستگی حرکتی (رشد مهارتهای حرکتی بنیادی) و فعالیت جسمانی قرار دارد.
با انتقال کودک به کودکی میانی و نوجوانی رابطه بین فعالیت جسمانی و شایستگی مهارت حرکتی معنادار تر و قوی تر می شود. سطوح بالای شایستگی حرکتی، گنجیینه حرکتی بیشتر و احتمال مشارکت در فعالیت جسمانی، ورزش ها و بازیهای بیشتری را فراهم می کند. کودکان با سطوح مهارتی بالا به احتمال بیشتر سطوح بالاتری از فعالیتهای جسمانی را انتخاب می کنند. همچنین کودکان ماهرتر احتمالا خود را شایسته درک می کنند و خشنودی درونی را از شرکت در ورزشها و بازیها بدست می اورند. بنابراین، سطوح بالاتر شایستگی ادراک شده حرکتی و شایستگی حرکتی واقعی منجر به سطوح بالاتر فعالیت جسمانی خواهد شد که به نوبه خود به کودکان فرصتهای بیشتری را برای شایسته شدن خواهد داد. از آنجایی که کم بینایی یکی از مشکلاتی است که منجر به کناره گیری دانش آموزان از فعالیت حرکتی می شود نتایج مطالعه حاضر می تواند منجر به کمک این کودکان برای درگیر شدن در سطوح فعالیت حرکتی و پیتشرفت تحصیلی و تبدیل شدن به افراد مفید جامع شوند.
4-1- اهداف و فرضیه های تحقیق
اهداف تحقیق
مقایسه نمره مهارت های جابجایی گروه تمرینات ایروبیک و کنترل
مقایسه نمره مهارت های دستکاری گروه تمرینات ایروبیک و کنترل
فرضیه ها
بین نمره مهارت های جابجایی گروه تمرینات ایروبیک و کنترل تفاوت معنی داری وجود دارد.
بین نمره مهارت های دستکاری گروه تمرینات ایروبیک و کنترل تفاوت معنی داری وجود دارد.
5-1- محدودیت های تحقیق
باید همواره توجه داشت که رفتار آدمی پیچیدگی زیادی دارد و عوامل بسیاری در ایجاد آن دخالت دارند، که به ظاهر آن را سازمان نایافته و حتی متناقض جلوه گر می کند اما می توان با روش های مناسب به شناخت آن پرداخت. اگر تاکنون برای تعیین رفتار آدمی به دست دادن قوانین دقیق فراهم نشده است، دلیل آن استفاده از روش های نامناسب بوده است.
1- محدودیت های غیرقابل کنترل:
فعالیت اضافی آزمودنی ها در خارج از ساعات تمرین
تنوع و تفاوت در وضعیت اجتماعی-اقتصادی، فرهنگی و بهداشتی که می تواند در نتایج تحقیق تاثیر بگذارد.
ویژگی های شخصیتی و تجارب موفق و ناموفق قبلی آزمودنی ها
ویژگی های وراثتی که از والدین به آزمودنی منتقل شده است.
تنوع و تفاوت های مربوط به نحوه تغذیه آزمودنی ها.
وجود تعداد خانوار متفاوت که منجر به تغییر تجارب حرکتی و نهایتا تغییر عملکرد حرکتی می شود.
تمرینات و آموزش های حرکتی که قبلا توسط مربیان مراکز دبستانی ارائه شده است.
2- محدودیت های قابل کنترلسن:
محقق این متغیر را با کمک از دامنه سنی مشخص، کنترل نمود. یعنی کودکانی که در دامنه 8تا 10 قرار داشتند برای تحقیق انتخاب شدند.
وزن:
با توجه به محاسبه میانگین وزنی و انحراف از معیار آزمودنی ها، کودکانی انتخاب شدند که در دامنه یک انحراف استاندارد از میانگین قرار داشتند.
قد:
با توجه به محاسبه میانگین قدی و انحراف معیار آزمودنی ها، کودکانی انتخاب شدند که در دامنه یک انحراف معیار از میانگین قرار داشتند.
سوابق ورزشی آزمودنی ها:
از طریق سوالات پرسشنامه محقق ساخته کنترل شد.
سلامت عمومی و عدم مشکل خاص در حین انجام آزمون و دوره های تمرینی:
از طریق مطالعه پرونده تحصیلی و کسب اطلاع از مربیان و والدین کودکان نسبت به سلامت عمومی اطمینان حاصل شد و کودکان دارای بیماری های خاص از نمونه آماری حذف شدند.
بیماریهای مزمن دیگر:
وجود بیماریها یا اختلالات دیگری جز بینایی از طریق پرسشنامه درباره سلامتی کودکان کنترل شد.
6-1- واژه های کلیدی
تعاریف مفهومی و عملیاتی
ایروبیک:
ایروبیک یا حرکات موزون هوازی یکی از روش های تمرینی برای کسب آمادگی جسمانی است و توانایی قلب و عروق و سیستم تنفسی را افزایش می دهد. به طور کلی هر فعالیتی که نیاز بدن به استفاده از اکسیژن را برای مدت قابل توجهی افزایش دهد ایروبیک نام دارد. اما در این تحقیق به ایروبیک به عنوان مجموعه حرکات هماهنگ، پیچیده و متنوع نگاه می کنیم که با موسیقی همراه می باشد (ویسی؛ 1388).
در این تمرین دو بلوک از حرکات ایروبیک به فراگیران آموزش داده می شود که شامل زیر مجموعه های زیر می باشد: بلوک یک: 1- مارش یا گام درجا 2- گام آسان 3- حرکت هشت 4- مامبو 5- گام ضربدر 6- حرکت هشت 7- ضربدر گام 8- شافل یا شاسه 9- زیگزاگ 10- بالا بردنها 11- گام راندونی یا شاسه 12- گام بوره 13- بوره گام
بلوک دو: 1- استپ تاچ 2- دبل تاچ 3- بالا بردنها 4- گرین واین 5- شاسه راندونی 6- شاسه مامبو 7- گریپ واین هشت ضرب .
بهره حرکتی:
بهره حرکتی شامل مهارت های جابجایی و دستکاری می باشند:
مهارت های جابجایی شامل گروهی از مهارت های بنیادی هستند که به افراد امکان هدایت در فضا یا حرکت بدن از نقطه ای به نقطه دیگر را می دهند. دویدن، پریدن، لی لی کردن، یورتمه رفتن، سر خوردن، سکسکه رفتن از رایج ترین اشکال مهارتهای جابجایی هستند. در این تحقیق برای ارزیابی مهارت های بنیادی جابجایی از آزمون TGMD-2 مربوط به خرده مقیاسهای جابجایی استفاده شد( ایساکس، 2012).
علاوه بر این مهارتهای حرکتی دستکاری هم حرکات درشت و هم حرکات ظریف را شامل میشود. مهارتهای دستکاری درشت حرکاتی هستند که اعمال نیرو به شئ و یا جذب نیرو از آن را در بر میگیرند. پرتاب، دریافت، ضربه با پا، گرفتن و ضربه زدن به شئ مهارتهای دستکاری درشت محسوب میشوند. در این تحقیق برای ارزیابی مهارت های بنیادی دستکاری از آزمون TGMD-2 مربوط به خرده مقیاسهای دستکاری استفاده شد( ایساکس، 2012).
بینایی کم :
WHO (1992)اختلال بینایی را به عنوان دیدکم و نابینایی تعریف کرده است (16).دید کم یا متوسط ​​VI (حد بینایی بین 20/200 تا 20/60) و VI شدید (حد بینایی بین20/400 تا20/200). و کوری یا نابینایی (بدون درک نور) را می توان به VI عمیق (حد بینایی بین 0 تا20/400) تقسیم کرد. دقت بینایی کمتر از 18/6 برابر یا بیشتر از 60/3 و یا مربوط به از دست دادن میدان دید کمتر از 20 درجه در چشم تعریف شده است( هوون و ویسکار، 2008). در این تحقیق از آزمون اسنلن جهت سنجش میزان اختلال بینایی کودکان استفاده می‌شود.

فصل
دوم

مبانی نظری و پیشینه تحقیق

لگوهای حرکتی بنیادی واژه جامعی است که سه دسته از مقوله های حرکتی (حرکات جابجایی، دستکاری و استواری) را در خود جای می دهد. مطالعه الگوهای حرکتی بنیادی فرایند مدار بوده و شامل مشاهده مکانیسمهای خود حرکت و کوشش در فهم زیر بناهای مسبب تغییر خواهد بود .بنابراین ممکن است علاقه مندی به جنبه ای از حیطه روانی – حرکتی همانگونه که مرتبط با فهم عملکرد حرکتی است، به عملکرد مهارتهای مختلف حرکتی در راستای سن، جنس و یا طبقه اجتماعی نیز مربوط شود(گالاهو و ازمون، 2012). با توجه به اهمیت حرکت در رشد عمومی کودک و اثر گسترده آن بر رشد مهارتهای حرکتی و اینکه از طریق حرکت موقعیتی فراهم می شود تا کودک با امکانات واقعی دنیای اطراف خود آشنا شود در این فصل به بررسی مفاهیم اساسی که در حوزه تحقیق دارای اهمیت است از قبیل مبانی نظری و ادبیات تحقیق پرداخته می شود.
مبانی نظری
1-2: حیطه¬های رشد انسان
رشد شامل حوزه‌های شناختی، عاطفی، حرکتی و جسمانی است. این حوزه‌های رشدی باهم ارتباط تنگاتنگی دارند، و ما را قادر می‌سازند تا مطالعات خود را در مورد رشد انسان به طور مرتب سازمان‌دهی کنیم.
حیطه شناختی که رشد هوشی انسان را بررسی می‌کند در طول تاریخ مورد توجه عمده متخصصان رشد بوده این حیطه به منظور مطالعه رفتار حرکتی که درگیر ارتباط کارکردی بین ذهن و بدن است، به کار می رود. تعامل دو طرفه بین ذهن و بدن که توسط افراد زیادی همچون پیاژه با مطرح‌شدن تئوری مشهور رشد شناختی مورد بررسی قرار گرفته است. پیاژه اطلاعات بسیار مهمی در خصوص رشد حرکتی و مفهوم علمی آمادگی که می‌تواند به واسطه حرکات پیشرفت داده شود، فراهم نموده است.

شکل2-ا حیطه‌های رشد انسان
حیطه عاطفی، عمدتاً به جنبه‌های احساسی و اجتماعی رشد انسان می‌پردازد. بنابراین، اغلب به این حیطه با عنوان حیطه عاطفی – اجتماعی مورد توجه است. این حیطه مرتبط با آن بخش از مطالعات حرکتی انسان است که درگیر احساسات و هیجاناتی بوده که برای خود و دیگران در راستای حرکت به کار می رود. اعتماد حرکتی، خودپنداره و اجتماعی شدن فرهنگی، حوزه مورد مطالعه در رشد حرکتی است. اعتماد حرکتی اعتقاد فرد به توانایی وی در انجام نیازهای مختلف مربوط به یک تکلیف حرکتی است. خود پنداره به عنوان آگاهی شخص نسبت به ویژگی‌های شخصی، خصایص، محدودیت‌ها و نیز شیوه‌هایی که این صفات را به صفات دیگران شبیه یا از آن‌ها متفاوت می‌گرداند، نگریسته می‌شود. خود پنداره، چگونگی نگرش شخص به خود، بدون بیان قضاوت یا اظهارنظر شخص یا مقایسه با دیگران است (گالاهو و همکاران، 2011). اجتماعی شدن فرایندی است که به وسیله آن فرد یاد می‌گیرد چه کسی است و چگونه با جامعه پیرامون خود که در آن زندگی می‌کند ارتباط برقرار کند. اگر چه اجتماعی شدن به طور کلی با یادگیری از طریق تعاملات اجتماعی اتفاق می‌افتد، می‌تواند شامل هر وسیله‌ای باشد که فرد به واسطه آن اطلاعاتی را درباره جامعه جمع‌آوری می‌کند.
حیطه جسمانی، تمام انواع تغییرات جسمانی و بدنی را در نظر می‌گیرد. شامل تغییر در وزن، قد و ساختار سایر اندام‌های بدنی است، همچنین روندهای نمو عضلات، اعصاب و استخوان‌های اثرگذار بر مهارت‌های حرکتی را در بر می‌گیرد. حیطه جسمانی به دو بخش نمو جسمانی پیش از تولد و نمو جسمانی پس از تولد تقسیم می‌شود که هر کدام به طور جداگانه مورد بررسی قرار می‌گیرند.
حیطه روانی – حرکتی یا حرکتی، رشد حرکت انسان و عوامل تأثیرگذار بر این رشد را مورد تأکید قرار می‌دهد. این حیطه شامل فرایندهای تغییر، استوار و واپسروی در ساختار جسمانی و کارکرد عصبی عضلانی است، که در حیطه روانی- حرکتی، حرکت ممکن است در نتیجه فرایندهای واسطه‌ای شناختی در مراکز بالاتر مغز (کورتکس حرکتی)، فعالیت بازتابی در مراکز پایین تر مغز، یا پاسخ‌های خودکار در سیستم عصبی مرکزی ایجاد گردد. ارتباط این حیطه‌ها باهم در شکل‌گیری الگوهای مربوط به رشد حرکتی در کودکان نقش مهمی دارند. برای اثربخشی هر یک از این عوامل ما به ابزارها و روش‌های برای اندازه‌گیری میزان تأثیرات حاصل از حیطه‌های رشدی در ترکیب باهم بر رشد حرکتی کودکان نیاز داریم روش‌های که قابلیت اندازه‌گیری داشته و از اعتبار لازم برخوردار باشند.
2-2:دیدگاه‌های نظری مربوط به رشد
2-2-1: دیدگاه زیستی
مطالعه بخش‌های بدن و بافت‌ها، این مطالعه در بعضی اوقات در سطح سلول در پاره‌ای از مواقع در سطح ارگانیسمی انجام می‌شود.
2-2-2: دیدگاه روان‌شناختی
بنیان‌گذار این دیدگاه ژان پیاژه است، نظر پیاژه حاکی از تأثیر متقابل بین فرد و محیط است و به جز نظریه باندورا، در مقابل بیشتر نظریه‌های رفتاری قرار می‌گیرد. دیدگاه شناختی بر عوامل فیزیولوژیک و زیستی در رشد و تعامل دستگاه روانی و محیط تأکید دارد. در این دیدگاه فرد فعال است و مثل سایر دیدگاه‏ها فقط واکنش نشان نمی‏دهد. فرآیند رشد ذهنی به رسش دستگاه عصبی و تعامل آن با محیط وابسته است، در طی این تعامل کودک مدام در جستجوی تعادل است. تعامل حاصل‌ جذب (درون سازی) و انطباق (برون‌سازی) است .
2-2-3: دیدگاه بالیدگی
این دیدگاه در دهه 1930 توسط گزل مطرح شد به اعتقاد او رشد حرکتی فرایندی درونی یا ژنتیکی است و تاریخ هستی و تکامل انسان تعیین‌کننده نظم و توالی ثابت رشد است. در دیدگاه بالیدگی تغییرات کیفی و بالیدگی عصبی عامل ظهور مهارت‌ها است و بیشتر تاکید بر عوامل زیستی است.
نظریه بالیدگی آرنولد گزل از رشد و تکامل بر بالیدگی سیستم های عصبی به عنوان محرک اصلی جنبههای فیزیکی و حرکتی رفتار انسان تاکید می‌کند. گزل مقاطع سنی جامعی را برای کسب انواع گسترده‌ای از توانایی‌های حرکتی مقدماتی طی دوران نوزادی شرح داده و اثبات می‌کند و به تکالیفی مبتنی بر بالیدگی به عنوان شاخص‌های مهم رشد عاطفی و اجتماعی نگاه می‌کند. وی همچنین سنین متفاوتی را که کودکان در مقاطع حساس و یا نامتعادل با محیط خود هستند، توصیف می‌کند. مرحله حساس، مقطعی از بالیدگی است که طی آن کودک سطح بسیار بالایی از مهارت را در محیط به نمایش گذاشته، و رفتار متعادلی دارد و در مجموع بهنجار است. در مقابل این وضعیت، حالت ناسازگاری نیز و جود دارد و آن مقطعی است که کودک در مهارت‌های محیطی ضعیف عمل می‌کند، رفتاری نامتعادل دارد و در مجموع ناهنجار است. این دیدگاه رشد حرکتی را به بالیدگی سیستم عصبی مرکزی نسبت می‌دهد و از دیگر سیستم های بدن چشم‌پوشی می‌کند .
بر اساس این دیدگاه، مهارت‌های حرکتی به طور خودکار ظاهرشده و تحت تأثیر محیط‌های متغیر، مثل تمرین و یا محدودیت حرکتی قرار نمیگیرند. بنابراین برنامه‌های آموزشی تربیت بدنی در مدارس ضروری نمی‌باشند و باعث اتلاف وقت و سرمایه می‌شوند. از اواسط دههی 1940 تا 1970، متخصصان رشد حرکتی به توصیف حرکت و تهیهی هنجارهای سنی پرداختند. امروزه نظریه بالیدگی در سطح وسیعی قابل‌قبول نیست، ولی به نظر می‌رسد بستری مناسب برای مطالعات رشد و تکامل حرکتی کودک فراهم ساخته باشد.
2-2-4: دیدگاه توصیفی
تأکید این دیدگاه بر توصیف کیفی حرکت و تغییر ضوابط گروه‌های سنی بود. این دیدگاه رشد حرکتی را از سایر رشته‌ها جدا می‌کند. ارزش دیدگاه توصیفی این است که اطلاعاتی در خصوص تغییرات مرتبط باسن در رشد حرکتی را در اختیار مربیان قرار می‌دهد و شامل دو بخش (دوره) است:
الف) توصیفی هنجاری
این نظریه رشد حرکتی را به وسیله گروه‌های سنی توصیف می‌کند. متخصصان در این فرایند بر تأثیرات رشد کودکان به ارزیابی کمی حرکات در سنین مختلف پرداختند. مانند به دست آوردن میانگین سرعت دویدن، پرش و پرتاب کردن کودکان در سنین مختلف کودکی.
ب) زیست مکانیکی
این دیدگاه رشد حرکتی را از طریق جنبه‌های بیومکانیکی با تشریح توالی رشد ازشکل ابتدایی تا پیشرفته بررسی می‌کند. الگوهای حرکتی عمومی معمولاً بر مبنای کیفیت بیومکانیکی مورد ارزیابی قرار می‌گیرند. شامل ارزیابی کیفی حرکات در سنین مختلف و توصیف بیومکانیکی حرکات کودکان است.
2-2-5: دیدگاه رفتاری
چند دیدگاه رفتاری وجود دارد که بیشتر آن‌ها فرد را یک موجود واکنشی می‌دانند که تحت تأثیر محرک‌های خارجی است و نسبت به آن‌ها از خود واکنش نشان می‌دهد. از این نظر،ارتباط‌های محرک – پاسخ، واحدهای اساسی رفتار هستند. از مهم‎ترین این دیدگاه‌ها، نظریه یادگیری اجتماعی باندورا است. رفتارگرایان در مقابل طرفداران دیدگاه بالیدگی به آثار محیطی رشد تأکید دارند (تأکید به نقش محیط)، طوری که ظهور رفتارهای حرکتی را منوط بر تأثیر محیط بر پیوند بین محرک و پاسخ می‌دانند. دیدگاه باندورا به تقویت پاسخ نسبت به یک محرک به عنوان وسیله قدرتمند که می‌تواند رفتار را شکل دهد تأکید داشت. او بر مفهوم تقابل فرد و محیط اصرار داشت و در دیدگاه او از تقویت برای پالایش رفتار و دستیابی به مدل درونی رفتار استفاده می‌شد. نظریه یادگیری اجتماعی باندورا (یادگیری مشاهده‌ای) یعنی هر آنچه را که پس از مشاهده می‌بینیم یاد می‌گیریم. به طوری که تقویت ارتباط بین محرک و پاسخ از اهمیت بالایی برخوردار بوده و رفتارها در اثر مشاهده الگو یا مدل و تقلید از آن‌ها شکل می‌گیرد
رفتار گرایان فرد را موجودی واکنشی می‌دانند و دوره‌های حساس در رشد را قبول ندارند. بیشتر تحقیقات در زمینه تقلید و عملکرد حرکتی بر پایه نظریه یادگیری اجتماعی باندورا استوار است. در نظریه یادگیری اجتماعی از تقویت یا پاداش برای پالایش رفتار و دستیابی به مدل درونی رفتار استفاده می‌شود. این دیدگاه به تغییرات کمی در رشد توجه می‌کند و مشاهده به عنوان یک تقویت مستقیم بسیار ارزشمند است.
2-2-6: دیدگاه پردازش اطلاعات
این دیدگاه نظری در سال 1970 ظهور یافت و در دهه‌های 1970 تا 1990 در بین روانشناسان تجربی، روانشناسان رشدی و متخصصان یادگیری حرکتی به ویژه در تربیت بدنی، به عنوان دیدگاه برتر شناخته شد اشمیت و ریسبرگ ( 2000), اشمیت ولی (2005).
این دیدگاه یک دیدگاه نظری متفاوت بود که بر عوامل رفتاری یا محیطی رشد تمرکز داشت .این دیدگاه اغلب با نوعی رفتار حرکتی و رشدی ارتباط داشت که پردازش اطلاعات خوانده می‌شد. بر اساس این دیدگاه، مغز مشابه یک کامپیوتر عمل کرده و پس از دریافت اطلاعات و پردازش آن‌ها فرمان حرکت را صادر می‌کند. بنابراین، فرایند یادگیری و رشد حرکتی مشابه اعمال یک کامپیوتر است که توسط ورودی‌های محیطی انجام می‌گیرد توصیف شدند. این دیدگاه روی مفاهیمی از قبیل شکلگیری محدودیت‌های محرک – پاسخ، بازخورد، آگاهی از نتیجه تاکید داشت. امروز دیدگاه پردازش اطلاعات هنوز هم یک روش کارآمد برای مطالعه رشد حرکتی به شمار می رود بعضی از متخصصان رشد، مطالعه‌ی رشد ادراکی – حرکتی کودکان را در چهارچوب دیدگاه پردازش اطلاعات ادامه دادند. این کار در دههی 1960 با این پیشنهاد آغاز شد که ناتوانایی های یادگیری ناشی از تاخیر رشد ادراکی – حرکتی کودکان هستند. تحقیقات اولیه دههی 1970 با تمرکز بر این موضوع و با اتخاذ راهبردهای پژوهشی پردازش اطلاعات، توجه خود را بر رشد توانایی‌های حسی و ادراکی معطوف کردند. بنابراین بیشتر دانسته‌های ما در زمینه رشد ادراکی – حرکتی از فعالیت محققانی حاصل شده است که دارای دیدگاه پردازش اطلاعات بوده‌اند.
2-2-7: دیدگاه بوم شناختی
دیدگاه بوم شناختی، یکی از دیدگاه‌های نسبتاً جدید رشد است که در دهه‌ی 1980مطرح شده است. این دیدگاه بر ارتباط بین فرد، محیط و تکلیف تاکید دارد و ظاهر شدن مهارت‌های حرکتی را حاصل اثر متقابل این عوامل میداند. دیدگاه بوم شناختی دارای دو شاخه متفاوت است که یکی کنترل حرکتی و هماهنگی و دیگری ادراک را مورد توجه قرار داده است (هی وود، 2009).
به طور کلی این دیدگاه را، بوم شناختی می‌نامند به این دلیل که تاکید آن بر روی روابط متقابل فرد، محیط و تکلیف است .دیدگاه بوم شناختی هنگام مشاهدهی رشد مهارت‌های حرکتی در طول عمر، به بیان علت بسیاری از سیستمهای مختلف درون بدن از قبیل قلبی –عروقی و عضلانی و خارج بدن از قبیل زیستی، اجتماعی و فرهنگی میپردازد.
بر اساس این دیدگاه بایستی تعامل تمام اجزا را مد نظر قرارداد تا توانست ظهور مهارت حرکتی را درک کرد (رابرتن، 1989). دو رویکرد معروف در بین نظریه‌پردازان رشد حرکتی، تنظیم رفتار (ادراک – عمل) که بر روی ادراک تاکید دارد و نظریه سیستم های پویا که با کنترل حرکتی و هماهنگی سروکار دارد، است.
2-2-7-1: دیدگاه ادراک – عمل
شاخه‌ای از دیدگاه بوم شناختی، دیدگاه ادراک – عمل است. گیبسون این الگو را در نوشته‌های خود در دهه‌های 1960 و 1970 مطرح نمود، وی پیشنهاد کرد که رابطه درونی نزدیکی بین سیستم ادراکی و حرکتی وجود دارد بر اساس این دیدگاه اگر بخواهیم یافتههای ما از نظر بوم شناختی معتبر باشند، یعنی در رفتار حرکتی دنیای واقعی قابل‌استفاده باشند ما نمی‌توانیم ادراک را مستقل از حرکت بررسی کنیم به همین صورت، رشد ادراکی – حرکتی نیز بایستی باهم مطالعه و بررسی قرار گیرند.
بر اساس این دیدگاه افراد با حرکات مداوم، چشم‌ها، سر و بدن، محیط را به طور مستقیم ادراک می‌کنند و برای اجرای حرکت نیازی به محاسبات پیچیده و پردازش اطلاعات مربوط به اشیاء و بدن خود ندارند. واژه‌ی فراهم‌سازی در این دیدگاه، به نوع عملی که یک شی برای فرد فراهم می‌سازد اشاره می‌کند. به دلیل ارتباط زیاد بین فرد و محیط خصوصیات فرد به اشیاء معنا میدهند. به عبارت دیگر، افراد ویژگی‌های محیط را در ارتباط با خود می‌سنجند.
2-2-7-2: دیدگاه سیستم های پویا
یکی از شاخه‌های دیدگاه بوم شناختی، دیدگاه سیستم های پویاست. نظریه سیستم های پویا در بین بسیاری از نظری پردازان رشد رواج دارد (الکساتدر، 1990، کادول و کلارک، 1990، تلن و توماس، 2000، گچل و ویتال، 2004). این نظریه تا حد زیادی بر مبنای مطالعات روانشناس روسی نیکلاس برنشتاین (1967) است. توسط کاگلر، کلسو و توروی (1982) رواج یافته است. از آن جا که رشد به عنوان پدیده‌ای غیرخطی مطالعه می‌شود، یک فرایند غیر مداوم محسوب می‌شود. یعنی تغییرات فرد در طول زمان، لزوماً یکپارچه و به ترتیب نیست و همواره حرکت به سوی سطوح بالاتر پیچیدگی و تبحر در سیستم حرکتی را در بر نمی‌گیرد. یکی از فرضیه‌ها و اصول اصلی دیدگاه سیستم های پویا این است که حرکت و رفتارهای حرکتی، سازمان‌دهی شده هستند و از تعامل بین فرد، محیط، و تکلیف در یک زمینه به وجود می‌آیند .برخلاف دیدگاه بالیدگی و پردازش اطلاعات، سیستم های پویا پیشنهاد می‌کند که رفتار هماهنگ به نرمی جمع شده است تا این که به سختی محصور شده باشد. رفتار نهایی از روابط درونی ایجاد و یا خود سازمان‌دهی میشود(پیش‌فرض اول سیستم های پویا). در صورتی که فرد هریک از این محدودیت‌ها را تغییر دهد ممکن است حرکت پدیدار شده تغییر کند (کلارک، 2004). این همان مفهوم محدودیت‌ها در دیدگاه سیستم های پویا است. بر اساس دیدگاه سیستم های پویا، بالیدگی به تنهای رشد مهارت‌های بنیادی را در پی ندارد و محیط و عوامل محیطی نقش تعیین‌کننده‌ای در رشد این مهارت‌ها دارند. طرفداران این دیدگاه معتقدند که سرعت رشد سیستم های مختلف بدن یکسان نیست. در صورتی که در یک رفتار حرکتی چند سیستم خاص درگیر باشند، تا وقتی که تمام این سیستم ها به درجه معینی از رشد نرسد، رفتار حرکتی مذکور ظاهر نخواهد شد (سالمون و بوت، 2007).
این دیدگاه در زمینه کنترل و هماهنگی حرکت است و متعاقباً برنشتاین اظهار کرد که سیستم‌های متعدد فیزیکی و شیمیایی رفتار را محدود می‌کنند. مثلاً شما به عنوان بزرگ‌سال به راه رفتن به عنوان الگوی انتقال تمایل دارید و این دلیل بر این نیست که نمی‌توانید سینه‌خیز بروید و در اینجا سازمان‌دهی ساختاری بدن شما در مقابل محدودیت‌های موجود بسیاری از گزینه‌های حرکتی پیشنهادی CNS را رد می‌کند (سینه خیر رفتن، غلط زدن و…).
واژه پویایی مفهومی است که دلالت بر تغییرات رشدی غیرخطی و ناپیوسته دارد. چرا که غیرخطی نگریسته می‌شود، یعنی تغییر فردی در طول زمان لزوماً هموار و مرحله‌ای نیست و لزوماً حرکت پیش‌رونده به سوی سطوح بالاتر پیچیدگی و کفایت در نظام حرکت را در بر نمی‌گیرد.
موضوع پویایی در زمان رخ می‌دهد لیکن فرد به شدت تحت تأثیر عوامل مهم در نظام است. این عوامل را فراهم سازها و محدود‌کننده‌ها می‌گویند.
فراهم سازها استعداد تغییر رشدی را تقویت نموده و یا توسعه می‌دهد و محدودکننده‌ها عواملی برای کمک به رشد یا تأخیر در آن می‌باشند. واژه‌ْ نظام به مفهومی دلالت دارد که ارگانیسم انسان خود تنظیم بوده و شامل زیر نظام‌های متعدد است. نظام‌های فرد و محیط به طور مجزا عمل می‌کنند و به طور هماهنگ سرعت توالی و اندازه رشد را تعیین می‌کنند.
پیش‌فرض دوم نظریۀ سیستم های پویا این است که افراد از سیستم‌های بسیار پیچیده و هماهنگ تشکیل‌شده‌اند.
یک حرکت (حتی ساده) مستلزم هماهنگی سیستم‌های زیادی است. این سیستم‌ها باهم رشد نمی‌کنند و برای یک حرکت، رشد همه آن‌ها لازم است. درحالی‌که یکی کند و دیگری سریع رشد می‌کند. پس فرد زمانی می‌تواند حرکت را انجام دهد که کندترین سیستم لازم برای اجرای آن حرکت به درجه معینی از رشد رسیده باشد و به این سیستم که هنوز به رشد لازم نرسیده کنترل‌کننده میزان یا محدودکننده گفته می‌شود.
ویژگی دیگر این نظریه که قابل ملاحظه است امکان مطالعه تمام دوره‌های زندگی است. به عنوان مثال در پیری هنگامی که یک یا چند سیستم تا نقطه بحرانی نزول پیدا می‌کنند، رفتار تغییر می‌کند و سیستمی که ابتدا رو به تنزل رفته، کنترل‌ کننده میزان رشد است. (دلیل تنزل یک سیستم فقط پیری نیست، می‌تواند بیماری و آسیب‌دیدگی هم باشد.).

3-2: مدل های رشد حرکتی در طول عمر
3-2-1:مدل آنیتا هارو
یکی از جامع‌ترین طبقه‌بندی‌ها در زمینه روانی – حرکتی تقسیم‌بندی خانم‌ هاروست. در این تقسیم‌بندی سطوح طبقه‌بندی به طور سلسله‌مراتب و زنجیره‌ای از پایین‌ترین سطح رفتار حرکتی قابل‌مشاهده تا بالاترین سطح رفتار حرکتی به طور پیوسته تنظیم شده است.
رفتارهای یک سطح نیز به قسمت‌های جزئی تر تقسیم‌شده‌اند که آن‌ها نیز به طور پیوسته از پایین به بالا تنظیم‌شده‌اند. سطوح مختلف در این حیطه عبارت‌اند از
1- حرکات بازتابی 2- حرکات بنیادی 3- تواناییهای ادراکی 4- تواناییهای جسمانی 5- مهارت حرکتی6- ارتباطات غیرکلامی
حرکات بازتابی، پایه همه رفتارهای حرکتی است و اعمالی که فراگیر در پاسخ به برخی از محرک‌ها به طور ناآگاهانه انجام می‌دهد.
سطح دوم، حرکات اساسی و بنیادی، در واقع ترکیبی از حرکات انعکاسی، الگوهای حرکتی ذاتی است. یادگیرنده در سطح اول به طور غیرارادی پاسخ میدهد، اگر چه الگوهای حرکتی به طور ذاتی رشد میکنند، ولی یادگیرنده از این الگوهای حرکتی به طور ارادی استفاده می‌کند.
بر اساس این الگوهای حرکتی ارادی است که یادگیرنده حرکات مهارتی خود را بنیان می‌گذارد. دو سطح بعدی یعنی تواناییهای ادراکی و جسمانی از طریق رشد و یادگیری تکامل می‌یابند. رشد و کارایی فرد در حرکات مهارتی بستگی کامل به چگونگی رشد و تکامل وی در سطوح حرکات اساسی، تواناییهای ادراکی و جسمانی دارد. وقتی یادگیرنده شرایط لازم را برای انجام حرکات مهارتی کسب نمود، ابزار لازم را برای تغییر و تعدیل و خلق الگوهای حرکت زیبا به دست می‌آورد. بالاترین حد مهارت که یادگیرنده می‌تواند کسب کند، در آخرین سطح طبقه‌بندی قرار دارد.
از آنجایی که سطح دوم طبقه‌بندی باید در سال‌های پیش‌دبستانی و سال‌های آغازین مدرسه تکامل یابد ولی به علت شهرنشینی و مسائل همراه با مدرنیته این مهارت‌ها به رشد و تکامل نمی‌رسد (گالاهو و ازمون، 2006).
3-2-2:مدل ساعت شنی گالاهو
گالاهو رشد حرکتی در طول عمر را به ساعت شنی تشبیه کرده است این ساعت شنی با دو عامل وراثت و محیط پر می‌شود.

شکل1-2: مراحل و سطوح رشد حرکتی از دیدگاه گالاهو
مراحل رشد حرکتی به این ترتیب است که: دوره اول در رشد حرکتی، مرحله حرکات بازتابی است که این دوره حرکات به صورت غیرارادی انجام می‌شوند، این دوره تا یک سالگی است. دوره دوم، دوره حرکات ابتدایی است که از 1 تا 2 سالگی را شامل می‌شود.
دوره سوم، مرحله رشد مهارت‌های بنیادی است که از حدود 2سالگی آغاز و تا 7 سالگی ادامه دارد. این دوره سنی زمانی ایده آل برای پیشرفت کودکان در مهارت‌های استواری، جابجایی و دست‌کاری بنیادی است. این مرحله خود به سه دوره تقسیم می‌شود، مرحله ابتدایی از 2 تا 3 سالگی که کودکان ابتدا مهارت‌ها را به صورت تلاش‌های قابل‌مشاهده و هدفمند در اجرای تکلیف ارائه میکنند. در این مرحله حرکات نسبتاً ناشیانه و ناهماهنگ است. مرحله مقدماتی یا نوظهور از 4 تا 5 سالگی، مرحله‌ای است که مرحله شروع را به مرحله پیشرفته پیوند میدهد، در این مرحله اجرا موزون و هماهنگ میشود و کودکان کنترل بیشتری بر حرکاتشان دارند. با این وجود، حرکات در این مرحله هنوز ناهماهنگ و زمخت هستند.
دوره پیشرفته یا تبحر از 6 تا 7 سالگی است. مرحله پیشرفته رشد مهارت‌های حرکتی بنیادی، با تلفیق بخش‌های تشکیل‌دهنده یک الگوی حرکتی در اجرای کارآمد، صحیح و هماهنگ مشخص شده است. در این مرحله اجرا سریع‌تر بهبود مییابد. کودکان تا سن 6 یا 7 سالگی میتوانند در اکثر مهارت‌های حرکتی بنیادی به مرحله پیشرفته برسند. با این همه، اغلب آن‌ها به درجات متفاوتی از مهارت‌ها دست مییابند.
شکست در رشد الگوهای پیشرفته حرکات بنیادی، کودکان را در کسب مهارت‌های ورزشی تخصصی در کودکی ثانویه، نوجوانی و بزرگ‌سالی محدود می‌سازد. مهارت‌های حرکتی بنیادی بنیان مهارت‌های ورزشی هستند و باید آموخته شوند، زیرا نیاموختن آن‌ها منجر به شکست و ناکامی در مراحل بعدی میشود. مرحله چهارم، مرحله حرکات تخصصی است که از سن 7 سالگی شروع می‌شود. در این مرحله علاقه کودکان به ورزش به شدت افزایش می‌یابد. و به سه دوره تقسیم می‌شود:
دوره انتقال یا گذر از 7 تا 10 سالگی است کودکان در این دوره علاقه زیادی را به ورزش‌های مختلف ابراز می‌دارند ولی آن‌ها توانایی کمی در هر یک از آن‌ها دارند. اگر آن‌ها در مرحله حرکات بنیادی به پیشرفت نرسند این مسئله ایجاد سدی در برابر مهارت ورزشی می‌کند که آن را سد تبحر شدن مینامند. این مرحله برای یادگیری مهارت‌های حرکتی بنیادی خیلی دیر نیست، ولی برگشتن و یادگرفتن آن‌ها سخت تر از یادگیری آن‌ها در زمان لازم است. در این مرحله کودکان باید فرصتهایی برای پرداختن به انواع ورزش‌ها را داشته باشند. برنامه‌های تربیت بدنی باید مهارت‌های ورزشی و عناصر پایه فعالیت‌های مرتبط با ورزش را ارائه کنند. دوره کاربرد از 11 تا 13 سالگی است. عنصر کلیدی در دوره کاربرد دانش و مهارت کافی بازی کودکان برای اجرای فعالیت در شرایط تفریحی و رقابتی است. کودکان در این دوره برخی از ورزش‌ها را بر می‌گزینند (گالاهو و ازمون، 2006).
اولویت‌ها در ابتدا مبتنی بر تجربیات موفق، نوع بدن، موقعیت جغرافیایی، عوامل فرهنگی- اجتماعی و عاطفی است. دوره استفاده مادام‌العمر که از 14 سالگی به بعد است. در این دوره، افراد فعالیتهایی را بر میگزینند که از انجام آن‌ها لذت می‌برند و آن‌ها را در طول زندگی‌شان برای تفریح، آمادگی و احساس رضایت ادامه می‌دهند. در این دوره، علاقه زیادی به فعالیتهای خاص نشان میدهند و به یک یا چند ورزش خاص روی می‌آورند (گالاهو و ازمون و گودوی، 2012).
3-2-3: مدل نیوول (محدودیت‌ها)
کارل نیوول (1986) اشاره کرد که حرکات از تعامل بین ارگانیسم، محیطی که حرکت در آن رخ می‌دهد و تکلیفی که انجام می‌گیرد ناشی می‌شوند. چنانچه هر کدام از این 3 عامل تغییر کنند نتیجه حرکت تغییر خواهد کرد. عوامل فوق را می‌توان به عنوان سه راس یک مثلث با یک دایره پیکان‌دار که تعامل‌ها را نشان می‌دهد به تصویر کشید.

شکل 2-2: مدل محدودیت‌های نیوول
نیوول سه عامل موجود در راس مثلث‌ها را محدودیت‌ها (قیود) نامید. این محدودیت‌ها شبیه یک بازدارنده عمل می‌کنند اما درعین‌حال از طریق بسترسازی رفتار حرکتی به عنوان مشوق نیز عمل میکنند. این موضوع به این دلیل اهمیت دارد که محدودیت‌ها را منفی در نظر نگیریم محدودیت‌ها به سادگی مسیرهای را ایجاد می‌کنند که حرکت به آسان‌ترین شکل ممکن انجام می‌گیرد. محدودکننده‌ها به حرکت شکل می‌دهند آن‌ها حرکت را به زمان و مکان خاصی هدایت می‌کنند و از این طریق به حرکت شکل ویژه می‌بخشند (هی وود، 2009).
انواع محدودیت‌ها
محدودیت‌های فردی
ویژگی‌های منحصربه‌فرد فیزیکی و روانی را شامل می‌شود که در راس بالای مثلث قرارگرفته‌اند. برای مثال قد، طول عضو، قدرت و انگیزش همگی می‌توانند شیوه حرکتی افراد را تحت تأثیر قرار دهند محدودیت‌های فردی ساختاری یا عملکردی هستند.
محدودیت‌های ساختاری: مربوط به ساختار بدنی افراد می‌شوند. آن‌ها با نمو و فرایند افزایش سن به آهستگی تغییر می‌کنند. قد، وزن، توده عضلانی مثال‌های در این زمینه هستند.
محدودیت‌های عملکردی: آن‌های هستند که با عملکرد رفتاری فرد ارتباط دارند. انگیزش، ترس، تجارب و تمرکز توجه، مثال‌های در این زمینه هستند که در برهه‌ی زمانی کوتاه‌تری تغییر می‌کنند (گالاهو و ازمون، 2006).
محدودیت‌های محیطی
خارج از بدن به عنوان ویژگی‌هایی در جهان پیرامون ما قرار دارند. این محدودیت‌ها عمومی بوده و به تکلیف خاصی اختصاص ندارند و می‌توانند فیزیکی یا اجتماعی – فرهنگی باشند. محدودیت‌های محیطی فیزیکی همان ویژگی‌های محیط هستند.
محیط اجتماعی- فرهنگی ما می‌تواند نیروی قوی برای ترغیب یا بازداری از انجام رفتارهای چون رفتارهای حرکتی باشد. یک مثال بارز در این زمینه چگونگی تغییر محیط اجتماعی – فرهنگی جوامع غربی در خصوص شرکت زنان و دختران در فعالیت‌های وزرشی در سه دهه قبل است.
محدودیت‌های تکلیف
این محدودیت‌ها خارج از بدن قرار دارند. آن‌ها شامل اهداف یک حرکت یا فعالیت هستند. این محدودیت‌ها متفاوت از انگیزه فرد یا اهدافی هستند که برای رسیدن به هدف تعیین‌شده‌اند. محدودیت‌های تکلیف شامل قوانینی هستند که حرکت یا فعالیت را احاطه کرده‌اند (گالاهو و ازمون، 2012).
3-2-4: مدل کوه رشدی کلارک و متکالف
در رابطه باهدفمان در این بخش، ما علاقمند هستیم روی «تشبیه» پیشنهادی کلارک و متکالف(2002) در رابطه با رشد حرکتی انسان به شکل عمیق تری تمرکز کنیم. در این تشبیه، رشد حرکتی با یادگیری بالا رفتن از کوه مقایسه شده است، همانند رشد حرکتی انسان، فرایندی که برای سال‌ها اتفاق می‌افتد، فرایندی متوالی و تجمعی است، و شدیداً از مهارت‌های فردی و خصوصیات منحصربه‌فرد کوهنورد تأثیر می‌پذیرد. همچنین این فرایندی غیرخطی است. همانند بالا رفتن از کوه، رشد حرکتی انسان، با پیشروی و گاهی اوقات با پس‌روی، و گاهی پیشرفت مجدد در اواخر زندگی، ظاهر می‌شود. بالا رفتن از کوه می‌تواند با اکتساب سطوح بالاتری از مهارت‌های حرکتی مقایسه شود. کلارک و متکالف بر این باورند که این کوه، همچنین می‌تواند محدودیت‌ها یا مشکلات در حال تغییر را که به شکل پیوسته‌ای در طول زندگی با آن‌ها روبرو هستیم و نیز چگونگی سازگاری ما با این تغییرات برای صعود موفق به مرحلۀ بعدی را به ما بفهماند. کسب سطوح بالیدگی بیشتر رشد حرکتی یک تعامل مداوم بین کوهنورد و مهارت‌های کوهنوردی او (منحصربه‌فرد) و کوه (تغییرات مداوم شرایط جوی کوه و آنچه در طول زندگی تجربه می‌کنیم) است. سال‌هایی که برای یادگیری رشد حرکتی انسان مورد نیاز است نیز، به وسیله صعود دشوار از کوه به تصویر کشیده شده است، زیرا این ماهیت توالی و تجمعی بودن صعود کردن و هم اکتساب مهارت‌های حرکتی انسان در طول زندگی است. رسیدن به بالای کوه نیز می‌تواند به عنوان پیشرفت نهایی کارآیی حرکت مجسم شود، همانند توانایی حرکتی که بسیار ماهرانه است. به طور خلاصه، این کوه « سازگاری مادام العمر، تجمعی و پیشرونده ای» که در رشد حرکتی در طول عمر اتفاق می‌افتد را به تصویر می‌کشد. صعود کردن از کوه شامل عبور از شش مرحلۀ رشد حرکتی است؛ دورۀ بازتابی، دورۀ پیش سازگاری، دورۀ الگوهای بنیادی، دورۀ زمینه‌ای خاص، دورۀ ماهرانه، دورۀ جبرانی.
فرض می‌شود که هر دوره در اکتساب مهارت‌های ضروری بعدی مشارکت دارد. و از آنجایی که رشد با سن در ارتباط است ولی اکیداً به سن افراد وابستگی ندارد، زمانی که برای هر دورۀ رشدی صرف می‌شود، برای افراد مختلف متفاوت است، این در حالی است که شدیداً به عواملی چون میزان تجربه یا ساختار، کیفیت ساختار، کیفیت وراثتی فرد (برای مثال قد، قدرت و سرعت حرکت) که در اکتساب مهارت‌های حرکتی مشارکت دارد، وابسته است. رشد به عنوان تابعی از سازگاری‌های مادام‌العمر، مد نظر گرفته می‌شود، درحالی‌که یاد می‌گیریم ویژگی‌های ساختاری و کارکردی فردی را با محیط یکپارچه کنیم(کلارک و متکالف، 2002).

شکل 3-2: مدل کوه رشد حرکتی کلارک و متکالف
4-2: طبقه بندی مهارتهای حرکتی بنیادی
مهارتهای حرکتی بنیادی را میتوان به طبقات کوچکتری تقسیم کرد. سه طبقه بندی حرکات استواری، جابجایی و دستکاری نقش مورد نظر حرکت را طبقه بندی میکنند (محمدی، 1392).
الف) مهارتهای حرکتی استواری
مهارتهای حرکتی استواری اساس مهارتهای دستکاری و جابجایی هستند زیرا همه حرکات، بخشی از استواری را دارند. مهارتهای حرکتی استواری زمانی مهارتهای غیرجابجایی نامیده میشوند که بدن بدون جابجایی حول محور افقی و یا عمودی خود حرکت کند؛ برای مثال جاخالی دادن حریف و پیچیدن به جلو در غلت زدن، خم شدن و کشش در حمل کردن و هل دادن تواناییهای استواری هستند. مهارتهای استواری دیگر انواعی از مهارتها را شامل میشوند که مستلزم تکیهگاه وارونه است. مهارتهایی نظیر (بالانس، تعادل سه پایه و بالانس تعادل روی سر قدرتی) از این نمودهاند. با وجود این، مهارتهای دیگر موقعیتهای انتقالی نظیر حرکات غلت زدن و جهش را در بر میگیرند. مهارتهای استواری بر تعادل ایستا و تعادل پویا تأکید میکنند. توانایی ورزشی غلت زدن در ژیمناستیک و نیز در شیرجه و اشکال مختلف در اسکیت همه به مهارتهای استواری وابستهاند(زارع زاده، 2010).
ب) مهارتهای حرکتی جابجایی
مهارتهای حرکتی جابجایی مهارتهایی هستند که در آنها بدن در جهت عمودی و افقی از نقطهای به نقطه دیگر انتقال مییابد. فعالیتهایی نظیر دویدن، پریدن، لیلی کردن، سرخوردن، سکسکه دویدن مثالهایی از مهارتهای حرکتی جابجایی هستند (محمدی، 1392).
ج( مهارتهای حرکتی دستکاری
مهارتهای حرکتی دستکاری هم حرکات درشت و هم حرکات ظریف را شامل میشود. مهارتهای دستکاری درشت حرکاتی هستند که اعمال نیرو به شئ و یا جذب نیرو از آن را در بر میگیرند. پرتاب، دریافت، ضربه با پا، گرفتن و ضربه زدن به شئ مهارتهای دستکاری درشت محسوب میشوند. مهارتهای دستکاری ورزشی حاصل اصلاح بیشتر و پیچیدگی این مهارتهای پایه هستند. برای مثال ضربه زدن به توپ تنیس، پرتاب نیزه، گرفتن توپ بیسبال و بازی فوتبال که هر کدام به ترتیب حاصل تکالیف بنیادی ضربه زدن با شئ، پرتاب، گرفتن و ضربه زدن با پا هستند.
اصطلاح مهارت حرکتی ظریف به فعالیتهایی اطلاق میگردد که بر کنترل حرکتی، دقت و درستی حرکت تأکید میکند. بستن بند کفشها، رنگ کردن و بریدن با قیچی مثالهایی از مهارتهای دستکاری ظریف هستند. هدفگیری در تیراندازی، نواختن ویلون و بازی مشهور دارت همه خصوصیات لازم در حرکات ظریف را دارند و به عنوان مهارتهای حرکتی تخصصی ظریف به حساب میآیند. در ابتدا مربیان ورزشی بیشتر به کسب مهارتهای دستکاری درشت میپردازند و به مهارتهای دستکاری ظریف توجه کمی دارند(پاینه و ایساکس، 2011).
5-2: اهمیت رشد الگوهای حرکتی بنیادی
حرکت هسته اصلی زندگی و کانون مرکزی رشد کودک است. کودک با حرکت فعال میشود و به محیط واکنش نشان میدهد. حرکت ذات زندگی و نخستین وسیله کسب اطلاعات است. رشد حرکتی کودک در طول زندگی تغییر میکند. مهارتهای حرکتی همانند مهارتهای ذهنی و اجتماعی باید یادگرفته شوند. همزمان با تغییرات حرکتی، ما شاهد سایر تغییرات روانی- اجتماعی هستیم؛ بنابراین توجه به رشد حرکتی کودک در حقیقت توجه به رشد مهارتهای حسی –ادراکی است، زیرا حرکت، بستر مناسب و پذیرایی برای رشد مهارتهای ادراکی، اجتماعی و هیجانی است.
رشد حرکتی کودک از حرکات بازتابی که تحت کنترل زیرقشر مغز است شروع میشود و تا الگوهای پیچیده که در مراکز عصبی بالاتر هماهنگ میشوند ادامه دارد. در دوران نوزادی حرکات انتقالی، دستکاری های ساده و اطلاعات حسی- حرکتی باهم ترکیب میشوند. تجربیات ادراکی که از این طریق به دست میآیند در فعالیتهای پیچیده تر ترکیب میشوند، و مهارتهای ورزشی حاصل چنین فرایندی هستند.
با اینکه رشد حرکتی ابتدایی کودک روند ناآموختهای است، و به طور طبیعی از درون همراه با تقلید، آزمایش و خطا شکل میگیرد، اما آزادی حرکت و ایجاد فرصتهای محیطی مناسب برای پیشرفت این روند بسیار ضروری است. رشد حرکتی در انزوا، محیطهای محدود و کنترلهای شدید پیشرفت نمیکند و باید فرصتهایی برای یادگیری مهارتهای حرکتی فراهم شود. دستکاری و کنترل محیط برای مداخله مثبت در رشد حرکتی نتنها اثرات سازنده و مفیدی بر سایر جنبه های رشد دارد بلکه در یادگیری مهارتهای حرکتی بعدی و حضور فعال در مراکز اجتماعی تأثیر میگذارد(گالاهو، 2006).
ناتوانی در رشد و اصلاح مهارتهای حرکتی بنیادی و تخصصی در سالهای حساس پیش از مدرسه و سالهای اولیه مدرسه موجب ناتوانی در انجام آنها در نوجوانی و بزرگسالی میشود. ناتوانی در رشد الگوهای بالیده، مانند پرتاب کردن، گرفتن و ضربه زدن مانع موفقیت کودکان در بازیها و ورزشها میشود. در صورتی که کودکان مهارتهای حرکتی لازم در یک فعالیت را فرا نگرفته باشند، در انجام آن فعالیت به موفقیت دست نمییابند.
البته این به آن معنا نیست که اگر انسان مهارتی را در کودکی فرا نگیرد، قادر نباشد تا آن را در طول زندگی بیاموزد. اگر فردی شرایط رشد مهارتها را در زمان لازم نداشته باشد، اغلب آن مهارتها آموخته نمیشوند. چندین عامل در این شرایط دخالت میکنند. یکی از آنها وجود عادات بد حاصل از یادگیری اشتباه است. اصلاح حرکات غلط یادگرفته شده بسیار سختتر از یادگیری حرکات در بار اول است. عامل مؤثر دوم اضطراب و خودآگاهی است. عبارتی مانند من دست و پا چلفتی هستم یا من چشمام ضعیف است، عبارت تحقیر آمیزی است که کودکان ممکن است برای توجیه اجرای ضعیف خود به کار ببرند؛ و این باعث نارضایتی آنها از شرکت در فعالیت میشود.
عامل سوم ترس است. ترس از مصدوم شدن به دلیل ضعف بینایی و مورد تمسخر قرار گرفتن توسط همسالان مانع دیگری برای یادگیری مهارتهای حرکتی در آینده است. منابع محیطی گوناگونی در نمو و بالیدگی تأثیر میگذارند. از فعالیت جسمانی غالبا به عنوان عاملی مؤثر و مطلوب یاد میشود(هی وود، 2009). با توجه به افزایش افراد معلول در جوامع نیاز به برنامه های جهت تقویت الگوهای پایه حرکتی در این افراد احساس می شود همچنین با توجه به اینکه افراد کم بینا به علت ضعف در بینایی از شرکت در فعالیت های ورزشی خوداداری می کنند در نتیجه الگوهای پایه درآنها به خوبی شکل نگرفته و این خود منجر به افزایش ابتلا به بیماریهای خاص و فقر حرکتی می شود بنابراین در مداخلات برای کودکان باید به برنامه های متناسب با نیازهای این قشر از جامعه توجه ویژه شود.
6-2: روشهای ارزیابی رشد حرکتی
ارزیابی مهارت های حرکتی به منظور برنامه ریزی موثر و کارآمد، و تشخیص نقاط ضعف و قوت این برنامه ها برای کودکان ضروری به نظر می رسد. روشهای اندازه گیری درکودکان باید متناسب با نیازها و سطح رشدی کودک باشد، با استفاده از این روشها می توان تاثیر برنامه های مداخله و عوامل اثر گذار بر آنها را مورد بررسی قرار داد. راه های متفاوتی برای اندازه گیری عملکرد مهارت های بنیادی در کودکان وجود دارد که در ادامه ی مباحث به توضیح آنها خواهیم پرداخت.
فرایند و نتیجه حرکت
رشد حرکتی تغییرات پیشرونده و پسرونده دررفتار حرکتی در طول عمراست که ممکن است مطالعات آن فرایند مدار و یا نتیجه مدار باشد. در رویکرد نتیجه، یا تکلیف محور (پیو، 1970، 1974) برای اندازه گیری حرکت، بر محصول یا نتیجه و پیامد حرکت تأکید می شود. ولی رویکرد فرایند محور به خود حرکت توجه می شود. در برخی موارد، محصول و فرایند حرکت یکسان هستند. هرچند فرایند یا محصول در حرکتی مانند ضربه زدن به آسانی قابل تشخیص می باشند، فرایند در بسیاری از حرکتهای مربوط به ژیمناستیک نتیجه و محصول حرکت نیز می باشد (هندس، 2000).
معمولا فرایند و نتیجه عملکرد حرکتی، به طور مثبت به هم بستگی دارند. اجراکننده هایی که دارای نتیجه خوبی می باشند، در فرایند حرکت نیز دارای تبحر می باشند و برعکس. از قرار معلوم، همانطور که فرایند ها در طول نمو و بالیدگی طبیعی، یا از طریق آموزش و تمرین پیشرفت می کند، نتیجه عملکرد نیز بهبود می یابد.
درسالهای اخیر، فرایند محوری، عمومی تر و رایج تر شده است. زیرا محققان معتقدند این رویکرد در مقایسه با صرف نتیجه فرایندهای زیرساختی اطلاعات بیشتری را آشکار میسازد و از این حیث برای درک حرکت انسانی ضروری است. با این وجود نتیجه محوری، که به علت فقدان توجه به فرایند های زیرساختی مورد انتقاد قرار میگیرد، در تحقیقات حرکتی برای اهداف آموزشی، ارزشمند است (اشمیت و لی 2005)، برای مثال، تحقیقات زیادی برای تعیین عواملی که بر نتیجه مهارتهای حرکتی خاصی تأثیر دارند، صورت گرفته است. موفقیت کودکان در پیامد حرکتی عموما به عنوان یک عامل مهم در حفظ انگیزه و علاقه کودکان به فعالیت بدنی پذیرفته شده است، بنابراین به عواملی که رشد مهارتهای بنیادی در کودکان را تحت تاثیر قرار می دهند باید توجه شود. برنامه های آموزشی که قابلیت اندازه گیری فرایند و محصول حرکت را با هم داشته باشند می تواند تعیین کننده متغیر های موثر بر رشد حرکتی کودکان، و راهی جهت کمک به رشد الگوهای پایه با توجه به سطح رشدی و ویژگیهای شخصی کودکان باشد (زارع زاده، 2009).
یکی از این ابزارهای اندازه گیری آزمون رشد حرکتی درشت TGMD-2 می باشد که اولین بار در سال 1985 برای ارزیابی کیفی مهارتهای حرکتی درشت توسط اولریخ تهیه شد و سپس در سال 2000 ویرایش جدید آن را به صورت جامع تر ارائه داد، این آزمون داری دو خرده آزمون جابه جایی و دستکاری می باشد. راه رفتن، دویدن، پریدن ، لی لیکردن، یورتمه رفتن، سرخوردن، سکسکه رفتن خرده آزمونهای جابجایی هستند. پرتاب، دریافت، ضربه با پا، ضربه بالای سر و غلتاندن خرده آزمونهای دستکاری محسوب می شوند و به صورت کیفی رشد الگوی حرکتی مهارت های درشت را ارزیابی می کند. برای تعیین سطح رشدی کودکان و به سبب پیشگیری از تکرار آزمون درسه زاویه متفاوت دوربین فیلم برداری مورد استفاده قرار گرفت.
7-2: رشد حرکتی و مهارتهای حرکتی بنیادی در افراد کم بینا
یکی از محدودیتهایی که میتواند بر رشد مهارتهای حرکتی تاثیر بگذارد اختلال بصری (VI، کم بینایی) است، این اختلال بر همه جنبههای رشد حرکتی کودک تاثیر میگذارد و منجر به ضعف عملکرد در این کودکان میشود (ویسکار، 2007). براساس اطلاعات موسسه‌ی نابینایان ایالات متحده در حدود ۱۰ میلیون انسان از ناراحتی نابینائی و کم‌بینائی رنج می‌برند. کم‌بینائی میلیونها نفر را در جهان گرفتار ساخته و اندکی از آنها توانسته اند به ورزش و تندرستی روی بیاورند.
اختلال بینائی ناشی از یک سری عوامل است که از شایعترین آنها میتوان به ARMD (تحلیل سنی ماکولا)، عوارض شبکیه‌ای بیماری قند، آب‌سیاه و آب مروارید اشاره کرد. 5/1 میلیون از کودکان و ۵/۱۶ میلیون نفر از افراد ۴۵ سال در ایالات متحده به نوعی با اختلال بینائی مبتلا هستند، به طوری که حتی با استفاده از عینک و عدسی تماسی تا سال ۲۰۱۰، این جمعیت در کودکان به 2 و در 45 ساله ها به 10 میلیون نفر بالغ رسیده است. چرا که افزایش طول عمر افراد سبب شده تا اختلال بینائی از هر ۶ نفر یک نفر را مبتلا سازد. AMD به تنهایی ۶ میلیون آمریکائی بالای ۶۵ سال را دچار کم بینائی نموده است. بر طبق تحقیقات مختلفی از ماتیاس و همکاران 2013 در بررسی عملکرد مهارت های حرکتی درشت روی کودکان با و بدون اختلال بینایی ، ریمر و همکاران 2011 با هدف تاثیر تمرینات بزرگ بینی روی بهبود مهارت های حرکتی ظریف در کودکان با اختلال بینایی ، هوون و همکاران 2010 با هدف بررسی ارتباط بین شایستگی حرکتی، آمادگی جسمانی و ترکیب بدن در کودکان با و بدون اختلال بینایی، هاوی و همکاران 2008 با هدف بررسی عملکرد مهارتهای حرکتی در کودکان با اختلال بینایی کم و کودکان سالم ، ایپر و همکاران 2008 با هدف بررسی تواناییهای حرکتی درشت و خودادراکی بر رشد مهارت های کودکان با تاربینی، به این نتیجه رسیدند که کودکان دارای اختلال بینایی در مهارتهای حرکتی، شایستگی حرکتی و مشارکت در ورزش دچار مشکل هستند، که بیشتر تحقیقات جدید روی این کودکان متمرکز شده اند و تحقیقات به این نتیجه رسیده اند که با استفاده از برنامههای متناسب میتوان باعث افزایش مهارتهای حرکتی و مشارکت بیشتر در ورزش در این کودکان شد. اما بیشتر تحقیقات در مورد برنامه ثابتی برای این افراد اتفاق نظر ندارند. در همین راستا در تحقیق حاضر اثربخشی برنامه تمرینی ایروبیک بر رشد مهارتهای جابجایی این کودکان مورد بررسی قرار می گیرد.

این نوشته در مقالات ارسال شده است. افزودن پیوند یکتا به علاقه‌مندی‌ها.

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *